德国劳动技术教育中“工匠精神”培育探析

摘"要：“工匠精神”是德国工业技术文化的重要元素，在德国经济、文化和教育体系中有着深厚的传统和重要的地位。通过分析德国劳动技术教育专业的课程设置、内容特色、实践过程和课程考核等方面可以看出，德国劳动技术教育注重对人职业性和实践性的培育，其多维立体的课程设置和严格规范的实践体系能使受教育者具备基本的职业概念、道德品质和职业素养，在潜移默化中传递“工匠精神”的理念。结合中国国情，借鉴德国劳动技术教育的培养模式，可以有效推动育人和社会经济发展相互促进。

关键词：工业技术文化；“工匠精神”；职业导向；劳动实践；职业素养

中图分类号：G640"""文献标志码：A"""""文章编号：2096-000X（2025）S1-0013-05

Abstract：\"Craftsmanship\"isanimportantelementofGermany'sindustrialandtechnologicalculture，andhasadeeptraditionandanimportantpositioninGermany'seconomy，cultureandeducationsystem.Byanalyzingthecurriculum，contentcharacteristics，practiceprocess，courseassessmentandotheraspectsofGermanErgonomicsEducation，itcanbeseenthatGermanErgonomicsEducationfocusesonthecultivationofvocationalandpracticaltrainingofhumanbeings，anditsmulti-dimensionalandthree-dimensionalcurriculumandstrictlystandardizedpracticesystemcanenabletheeducatedtohavethebasicvocationalconcepts，ethicalqualitiesandvocationalliteracy，andpassestheconceptof\"craftsmanship\"inasubtleway.TakingChina'snationalconditionsintoaccount，theGermanmodelofErgonomicsEducationcaneffectivelypromotethemutualpromotionofhumaneducationandsocialandeconomicdevelopment.

Keywords：industrialandtechnologicalculture;\"craftsmanship\";vocationalorientation;laborpractice;professionalism

近年来，随着科学发展技术创新，“工匠精神”逐渐成为重要的关键词。从2016年，《政府工作报告》中首次提到“工匠精神”，到2020年习近平总书记在全国劳动模范和先进工作者表彰大会上的讲话中对“工匠精神”的重要论述，再到党的二十大提出要培养大国工匠等各类人才，“工匠精神”已然成为了中国式现代化发展必不可少的精神内涵。而说到“工匠精神”，不得不提德国。和其他主要国家相比，德国的工业技术文化独树一帜。德国作为老牌的工业大国之一，无论其产品还是组织管理都常被认为是高品质、高标准的象征。除了文化传统、民族特性等因素的影响，德国劳动技术教育对其“工匠”特质的培养也有一定影响。在德国，不同州的劳动技术教育课虽有名称和内容的差异，但是基本的课程目标和授课方式都遵循德国工业技术文化的准则，注重培养学生细致、严谨、专注、敬业、诚信、务实和合作等劳动品质[1]。为研究德国劳动技术教育中“工匠精神”是如何培育的，本文选取德国最早开设劳动技术教育的代表性高校慕尼黑工业大学，就其课程设置、内容特色、实践过程和课程考核等方面进行分析，总结其课程体系主要特征以及其对“工匠精神”培育的作用和影响，以期为我国劳动技术教育课程建设以及技术人才职业素养培育提供一定参考借鉴。

一"“工匠精神”的概念

“工匠精神”（GeistdesHandwerks）是一个脱胎于手工业、推广于制造业的价值观，而现已泛化为一种工作伦理和精神理念。在中国，“工匠精神”被认为是在工匠技艺和品德传承中形成的文化，是一种对工作精益求精、追求完美与极致的精神理念与工作伦理品质，它包含了严谨细致的工作态度，坚守专注的意志品质，自我否定的创新精神以及精益求精的工作品质[2]。但严鹏[3]也指出，“工匠精神”是一个在2010年代以后才在中国兴起的新概念，具有一定模糊性，字面含义与职业技能教育相关联，并且在传播过程中被不断赋予新的内容和含义。在德国，德语中关于“GeistdesHandwerks”的讨论可以追溯至古希腊罗马时期亚里士多德的techné概念。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德把“制作”（Poiesis）和“实践”（Praxis）进行了区分，即把手段性的活动和目的性的活动进行分离，认为“每一种实用技能和每一项科学调查，以及所有的行动和选择，都是为了追求‘善’”[4]。德国古典理性主义哲学创始人康德曾经说过“手是心灵的窗户”[5]。一直以来，严谨而理性的德意志哲学鼓励个体通过劳动，有步骤、有计划、勤恳踏实地为职业做好准备，从而实现个人的幸福。德国近代基于科学的机械工程创始人费迪南德·雷登巴赫（FerdinandRedtenbacher）认为，“经验”扮演的角色即为“规则”和“榜样”。他在机械零部件尺寸方面引入了比例数的概念。从属机器部件的尺寸是根据中心机器部件来决定的，而这需要来自“计算”和“经验”两方面的支持。从19世纪80年代起，这种方法被大师工作室（Meister-Atelier）的方式取代，在这种方式中，有经验的设计师通过他的“榜样效应”来做事[6]。20世纪初，德国教育家凯兴斯泰纳（Kerschensteiner）提出了以工作和职业为导向的教育理念，将其提升为以职业为媒介的教学原则，并将其融入工作学校和职业学校的制度基础之中。他认为，培养学生为他人服务的意识、劳动责任感、奉献精神和集体精神是德国教育不可或缺的内容[7]。他的公民教育理论顺应并促进了当时社会和经济的发展，也推动了德国教育的进步。

二"慕尼黑工业大学劳动技术教育课程分析

“劳动教育”（Arbeitslehre）的概念可以追溯至卡尔·马克思的劳动价值理论。它追求的是学校与生活、教学与生产劳动、理论与实践的统一。20世纪初期，德国“劳作学校”改革运动兴起，学校教育就将“培养既有文化又掌握专业劳动技能，拥有强烈社会责任感的社会人”作为人才培养目标[7]。20世纪60年代，德国国家的建设和发展要求教学活动要符合经济、技术和社会发展，因此出现了设立劳动教育学科的建议。1964年，德国教育委员会采纳了这些建议并将其纳入主体中学（Hauptschule）的课程建设。1987年，文教部长联席会议将劳动教育课程实施对象从主体中学的学生扩展为所有类型的中学学生。此后，作为“职业预备”的劳动教育开始作为一门独立的学科，以与其他科目合作的方式开展。2000年后，随着互联网和信息技术的发展，特别是在拥有众多国际知名企业、经济发达的巴伐利亚州，劳动教育课程更多地面向数字化信息技术、经济与产业以及社会服务领域的职业预备，更加强调以真实职业为参照并进行与之关联的社会实践和以行动为导向的能力输出[8]。鉴于此，德国巴伐利亚州的“劳动教育”被称作“劳动技术教育”更为贴切。

二十世纪七八十年代，随着博洛尼亚进程的开展，劳动技术教育开始作为一门专业进入大学，以师范教育的形式培养劳动技术教育师资力量。慕尼黑工业大学作为德国最早开设劳动技术教育专业的高校之一，经过几十年的发展，结合区域经济发展特征，现已形成独特的教学模式和人才培养体系。慕尼黑工业大学劳动技术教育专业全称为“职业与经济”（BerufundWirtschaft），有教学论专业（Didaktikfach）和课程专业（Unterrichtsfach）两个方向。该专业和慕尼黑大学师范专业合作培养主体中学以及特殊学校劳动技术教育教师。其中，师范类基础课程和特殊教育方向师范类课程等人文类课程由慕尼黑大学提供，劳动技术教育方向的专业课程则由慕尼黑工业大学提供。这不仅实现了课程开设的合作化，也有利于不同院校实现资源优势互补。因巴伐利亚中学教育政策中特别强调“技术”和“经济与职业”科目的重要性，这对师范生的培养目标也产生了一定影响[9]。技术推动进步，经济促进发展。“技术”课程作为劳动技术教育的重要内容之一，在信息技术飞速发展的今天，持续推动德国工业技术文化的不断传承与发展。同时，因劳动技术教育中的“技术”理念更强调技术的功能性以及技术与人类生活的关联，所以慕尼黑工业大学的劳动技术教育课程又体现出很强的“实用性”和“行动导向性”[10]。

（一）"职业导向的课程设置

巴伐利亚州教育和文化事务部把“深入职业导向”作为劳动技术教育课程的核心目标[10]。从课程目标来看，慕尼黑工业大学劳动技术教育专业的课程目标参照巴伐利亚州主体中学劳动技术教育的培养目标。教师需要通过多元化的教学手段引导学生了解人类工作和社会运行的基本规律，探讨经济、科技等领域的发展对个人生活和社会的影响，积极关注生态环境、社会生活和商业世界的议题。对此教师需要具备“选择和整理教学内容”“实施导向型教学”“合理设计教学”“实现深度教学”“依据社会与学校实际确立教学要求”“设置教学目标”“针对性备课”“利用多元化资源服务于教学”八个方面的核心能力[11]。在这一目标指导下，劳动技术教育课程设计要贴近实际职业需求和真实工作场景，使学生具备实际工作中所需的知识、技能、态度和素养，能够正确进行交际、分析、处理和评价，为职业生涯做好准备。

从课程设计上来看，慕尼黑工业大学劳动技术教育课程由劳动科学、职业学科、经济知识、技术教育以及教育科学与社会科学五个模块组成，学科知识体现出综合化、模块化、跨学科化特点。从授课内容上看，劳动科学模块的课程有人体工程学教学实践、劳动与工业社会学、人力资源与产品、劳动保护与企业安全等，通过学习人体工程学，可以学习在工程设计中注重人的需求和体验，培养细致入微的观察能力和关注细节的能力；职业学科模块的课程有职业学科导论、职业选择与咨询、职业深度研讨会、企业职业培训与交流拜访等，通过参与研讨会、实地观摩和专家访谈等方式，可以深入了解职业领域的具体情况，并同资深师傅交流经验；技术模块的课程有技术知识基础、技术知识应用、信息技术深度模块和人机交互等，通过技术模块的课程学习，可以夯实知识基础，并将这些知识应用于实际问题解决中，培养动手能力和实际操作能力；经济知识模块有国民经济学、企业经济学等，可以熟悉经济环境，了解企业运作，培养职业领域中分析问题、解决问题和做决策的能力；教育科学与社会科学模块的课程有经济-社会实践、劳动教育实践研讨会、学校实践研讨会等，可以培养责任心、团队合作能力、时间管理能力和对学生的关心关注等素养。从中不难看出，这些模块课程通过理论教学、实践活动和经验交流等方式，鼓励学习者通过不断实践、不断反思地持续学习来应对职业挑战。

从课程实施层面上来看，基础课程基本采用讲授的方式进行，注重知识系统化的讲解和传授；专业类、综合类课程采用研讨会、座谈会、讲座、企业参观、实习实训、专家咨询、师傅分享与交流等方式进行，为师范生提供理论结合实际的多种机会，深入理解行业的运行机制，更好地为中学生提供就业指导和咨询。例如在职业培训和劳动法课程中，师范生需拜访德国联邦劳动局，深入了解德国劳动法的管理和规定，熟悉德国社会福利政策的具体实施并撰写调研报告。从课程考核层面上来看，考核形式主要有考试、考察、报告、展示和论文等。对于理论知识的考核主要以传统的闭卷考试方式进行，而对于实践应用型的课程更多地采用多维、多元的方式综合考核。例如在“职业深度模块”的考试中，考生应在规定时间内证明他们有能力就学生的职业选择提供合适的建议。考生会面对一个模拟咨询情境，需要处理至少三种不同的情况，如快速研究职业概况、分析学生职业选择的成熟度、以角色扮演的形式从专业角度确定学生的期望和技能，并为学生提供切实可行的指导意见[12]。

（二）"行动导向的实践教学

以行动为导向的教学被视为培养解决问题能力的重要方法。特别是在劳动技术教育这样以科学实践为目标的课程学习中，以行动为导向的教学是一种全面的、能有效促进学生主动学习的教学模式[12]。在这种模式中，由教学内容指导教学过程的设计，从而平衡脑力劳动和体力劳动之间的关系。在现代生活中，尤其是在职业和经济领域，以行动为导向边做边学的学习方法不仅能让学习者更好地掌握学习内容，而且也能培养提出问题并解决问题的能力。基于中学劳动技术教育课程形式，慕尼黑工业大学的劳动技术教育专业主要的课程形式除了有传统的讲授式授课，还有项目教学、案例研究、社会角色演绎、专家采访、模拟辩论、模拟教学、实习实训和企业参观调研等。多元化的课程提供了互动协作和经验分享的机会，有助于培养沟通、协商和解决问题的能力，以及尽责、敬业的职业态度。

在校内教学实践环节，学校实习、研讨会、教学论坛等都能提供丰富多样的机会了解劳动技术教育学科的真实教学情况。在实践过程中，师范生不仅要参与教学，还要参与校内学生管理组织工作，承担班主任老师的部分职能，如教师年级组会、学生活动规划组织、班级和校园管理等。例如在“学校实践”模块中，师范生需要将在学校实践中有关劳动和职业培训法、实验规划以及学校教学评估评价中出现的问题汇总到“学习档案袋”中。通过像劳动法或职业培训法案例研究、校园环境中的应用实例等小型案例研究，展示如何将这些知识有针对性地应用于学校教学实践[12]。在“职业规划”教学模块中，师范生要进入课堂，参与学校的教学和教研活动，以书面文字形式进行记录和整理，提交完整的实习报告。回到大学后，还需要就实习实践进行经验交流和成果汇报，针对其中出现的问题进行讨论，并进行可行性分析论证，尝试提出建议或对策，才能获得完整的学分。

在校外教学实践环节，与了解企业、行业运作机制有关的观摩、考察、实习和实训等活动是培养劳动技术教育师资的重要方式和途径。在专业培养方案中，对师范生的企业、行业实习的期限、考核要求等有较为系统的规定。例如“经济社会实习”模块中要求师范生进行为期四周的实习，在实习过程中需要进行观察、记录、培训和调查研究等工作，以职业规划导师的角色帮助学生完成职业探索和职业定向选择，并将实习期间获得的经验和体会系统地记录在一份近二十页的实习报告中。只有提交了符合规定的实习证明、实习报告以及关于实习的反思和评估报告，才能获得对应学分[12]。师范生在不同职业领域的实习中能深入了解中学毕业生未来的工作范畴，以及通往这些职业的途径和获取相应职业资格的可能性。在实习期间，他们也会收集有关工作内容和行业内的动态信息，待整理出来后应用到校园教学和管理实践中。而且，师范生还能够以此了解到企业中关于劳动科学知识的真实应用情况。通过严格、规范的校内外实践，师范生能亲身经历真实的工作环境，了解职业技能要求，熟悉企业劳资关系，并正确评估可能由工作带来的压力，帮助学生树立正确的劳动观和职业观，保持工作积极性，提高工作效率。

三"对理工科高校人才“工匠精神”培育的启示

当代社会学家理查德·桑内特（RichardSennett）认为，“专注于实践的人未必怀着工具理性的动机，‘工匠精神’更多的是一种持久的、基本的人性冲动，是为了把事情做好而好好工作的欲望，且匠人的领域远远大于熟练手工劳动的范围”[13]。德国高校劳动技术教育课程的培养目标虽没有特别强调“工匠精神”，但却十分注重授课内容的职业性和实践性，这是德国工业技术文化中“工匠精神”的重要体现。“工匠精神”要求的关注细节、注重经验交流和技能传承、持续学习等优秀品质通过劳动技术教育得到了一定的延续。此外，德国劳动技术课程要求的职业发展规划和职业素养培育促进了德国人从中学时代就开始了解工作内容、了解行业运作、了解社会发展，从而实现合理规划人生。通过培养人才的职业性和实践性，理工科高校可以更好地满足社会对高素质理工科技术人才的需求，也能使学生更好地面对未来职业发展的挑战。

（一）"多方多维的联合协作

与其他类型的院校相比，理工科院校有更多产学研一体化的机会。首先，理工科院校应加强学校与政府、企业、研究机构和各类社会组织之间的合作关系，深入推进产学研一体化，例如建立联合实验室、工程实训基地，召开产学研合作座谈会、校企联合论坛等，促进信息交流与合作，合力促进项目运行和科技创新，推动学术研究与实际应用紧密结合。其次，理工院校可给学生提供更多、更丰富的实习和实践机会，配合企业导师制，分享行业经验，提供实际的就业指导，让学生能够在真实的工作环境中、在导师的引导下应用所学知识，树立正确的劳动观和职业观，未来能更好地融入职业环境。最后，学校可尝试邀请行业相关的专业委员会或专业人士参与培养方案修订、课程设计、教学评估等工作，确保学校培养的人才符合行业和社会的需求。

（二）"创新求变的教学模式

“工匠精神”并非僵化地依附于传统，随着时代发展更多的是变革和创新。借鉴德国经验，理工科院校可在课程设置中增加以实际应用为导向的内容，可以尝试在一些应用型专业中引入“项目教学法”，对大学生劳动实践与传统课堂按科学比例予以分配，结合专业知识，融合不同类型的学科知识解决实践中的社会问题，培养学生专业能力与劳动实践相辅相成[14]。通过与政府、企业、机构和各类社会组织联合开展项目、实训等实践方式，让学生能够在校园之外的场所、基地直接或间接参与各级单位处理实际问题，培养实际操作能力和解决问题的能力。另外，理工科高校可尝试通过社会服务项目，让学生参与社会服务，与多方机构组织互动，共同完成复杂的项目，培养他们的团队协作精神和社会责任感。此外，理工科高校应建立健全就业服务中心，提供职业测试和职业生涯规划、就业培训、创业指导等服务，引导学生养成良好的道德品质和职业操守，共同营造遵守职业道德规范的良好社会风气。

（三）"严格规范的实践体系

德国人的劳动观和职业观在很大程度上受到其社会文化和教育体系的影响。相较于其他专业教师，劳动技术教育教师的工作内容除了知识传授和能力培养，还需要保持对不同职业领域的了解，帮助学生形成正确的劳动观和职业观。学高为师，身正为范。只有通过严格且规范的劳动技术教育师资培育，才能有效推动育人和社会经济发展之间相互促进。首先，严格规范的师资建设和资格认定是推动人才建设的保障。高校应与企业、行会和社会组织等机构合作进行师资培养、认定和分类，并定期考察、审核，确保师资力量的专业性。其次，真实的职业环境是培养劳动技术教育师资的重要支撑。学校和社会应为教师提供多元化多场景多模态的实习、实训、进修培训等活动，保证劳动技术教育教师与行业保持紧密联系，紧跟时代，不断提升自身的专业素养和教学水平。最后，借鉴德国经验，劳动教育课程也可以有选择性地引入已有的专业认证标准，对信息技术、经济学、社会劳动和职业规划等课程模块的实施进行评价[15]。专业化的评价标准有助于提高育人质量，使课程实践更加规范化，也能更准确地反映课程实施的成效。

四"结束语

德国劳动技术教育通过多维立体的课程设置和严格规范的实践体系来实现对人职业性和实践性的培养，为德国工业和技术领域的不断发展提供人才保障。劳动技术教育课程在知识传授、能力培养的同时也帮助受教育者形成正确的劳动观和职业观，潜移默化地提升职业素养，使其未来能更好地适应职业生活，促进社会经济的发展。我国一直强调人才“工匠精神”的培养，但在实际培养过程中可能更多停留在价值引领的层面，而较少从实践层面进行统筹、规划和实施。只有当理论和实践相结合，在实际操作中不断提升技能、积累经验、提高职业素养，才能培养出真正具备“工匠精神”的专业人才。

参考文献：

[1]任平.工业技术文化视域中的德国劳动教育课程[J].中国职业技术教育，2021（36）：27-28.

[2]王新哲，孙星，罗民.工业文化[M].北京：电子工业出版社，2018：245-250.

[3]严鹏.工匠精神：概念、演化与本质[J].东方学刊，2020（2）：39-59，130.

[4]ARISTOTELES.NikomachischeEthik.BuchIV[M].Hamburg：FelixMeinerVerlag，1985：1039b-1040a.

[5]RAYMOND"T.TheHand：APhilosophicalInquiryinHumanBeing[M].Edinburgh：EdinburghUniversityPress，2003：4-5.

[6]WOLFGANGK.KünstlerundStrichezieher[M].Berlin：SuhrkampVerlag，1999：156-166.

[7]凯兴斯泰纳.工作学校要义[M].刘钧，译.北京：商务印书馆，1935：90-95.

[8]GrundkonzeptionenderArbeitslehre.ReferatanlsslichderTagungderDidaktikerfürArbeitslehreanbayerischenUniversitten[EB/OL].https：//edoc.ku.de/id/eprint/8528/1/Vortrag_Konzeptionen.pdf.

[9]SelbstverstndnisdesFachesWirtschaftundBerufundseinBeitragzurBildung[EB/OL].https：//www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/mittelschule/wib.

[10]StudiengangsdokumentationTeilstudiengngeBerufundWirtschaft（vormalsArbeitslehre）[Z].München：SchoolofEducation，TechnischeUniversittMünchen，2020：2-13.

[11]任平，林嘉雯.德国高校劳动教育专业课程体系的主要特征与建设经验——以六所高校劳动教育本科专业为例[J].中国人民大学教育学刊，2023（1）：125.

[12]Modulbeschreibung-Detailansicht：Arbeitswissenschaft（Lehramt）[EB/OL].https：//campus.tum.de/tumonline/wbModHB.wbShow？pOrgNr=15284.

[13]RICHARD"S.TheCraftsmann[M].NewHaven：YaleUniversityPress，2009：10-14.

[14]王靖.德国“工业4.0”背景下高校劳动教育的演进及启示[J].中国高等教育，2022（19）：62-64.

[15]任平，雷浩.德国劳动教师教育课程体系：结构·特征·经验——以慕尼黑工业大学劳动教育专业为例[J].外国教育研究，2021，48（7）：29-42.