指向深度学习的小学语文阅读教学实践研究

摘 要：深度学习是一种基于外在引导的批判性、建构性、迁移性理解学习模式，强调学习过程中的主体投入。指向深度学习的小学语文阅读教学意在通过“教”的变革实现“学”的全方位、多层次、系统性的深入与优化。基于此，文章在概述深度学习概念的基础上，从真实高效、主动建构、灵活引导三个方面分析了指向深度学习的小学语文阅读教学特征，而后结合具体教学案例，从巧用高阶思维训练、优化单元主题设计、创设多元学习情境三个角度探讨了指向深度学习的小学语文阅读教学策略。

关键词：小学语文；深度学习；阅读教学；高阶思维

中图分类号：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文献标识码：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章编号：2097-1737（2025）01-0027-03

1976年，瑞典哥德堡大学学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔发表了《学习的本质区别：结果和过程》，首次提出了“深度学习”的概念。他们认为，学习过程影响学习结果，深度学习应伴随着认知的提高及思维的升阶。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中的深度学习，是指学生在教师的引导下开展具有真实性、全联结、升维式特征的理解学习活动，其以复杂问题的解决为出发点，以核心素养为架构，以培养高阶思维为核心，最终指向学生的全面发展[1]。

一、指向深度学习的小学语文阅读教学特征

（一）真实高效

“真实”，即学习过程的全身心投入及学习内容的“全结构联结”[2]。高效，即阅读容量大，思维从低阶到高阶发展。区别于碎片化的阅读，指向深度学习的阅读教学强调教师的“教”要遵循阅读规律，

学生的“学”要注重结构优化，要体现阅读内容的完整性[3]。

（二）主动建构

深度学习强调对原有知识的整合与重构，是一种融入创意的信息加工过程。它扩大了学生的课堂活动参与面，促进了学生对课堂问题的有效反馈。学生通过自设目标、任务驱动、提出问题、交流合作等，能够实现对文本的深度解读与有效重构[4]。

（三）灵活引导

深度学习是学生在自身阅读基础、阅读习惯、阅读策略等因素基础上所开展的一种全身心投入的学习行为。它要求教师密切关注学生的心理需求及个体差异，并针对学生在阅读过程中遇到的困难与疑惑给予指导，让学生能灵活调整并逐渐优化阅读方法，同时实现思维的不断深化与升阶。此外，教师要给学生留出足够的思考空间，激发学生的阅读探究欲，或串联教材单元知识点，提高学生的阅读效能，或总结文本阅读感悟，培养学生的语言表达能力，提高其阅读素养。

二、指向深度学习的小学语文阅读教学策略

（一）巧用高阶思维训练，增加阅读深度

思维能力是语文学科核心素养之一，体现着学生的深度学习效果[5]。《课程标准》中的总目标提出，学生既要“丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”，又要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”。小学语文阅读教学中的高阶思维训练就是让学生针对文本信息综合运用类比与迁移、批判与反思、发散与创新等多种思维方式，深入文本细节，揣摩写作意图，感悟主旨表达，以此实现深度学习。

1.批判性思维训练，解决复杂问题

小学语文阅读教学中的深度学习旨在让学生在阅读中形成批判性思维。只有对权威观点不盲从才能实现独立思考，只有对教材既定结论不迷信才能做到深入探究。在小学语文阅读教学中，教师应积极培养学生的问题意识，鼓励其提出问题，引导其用批判的眼光看待问题，并启发其在阅读中探究复杂问题，并寻求相应的解决方法。

例如，在统编语文五年级（上册）《落花生》一课的教学中，围绕“理解含义深刻的句子”这一难点，教师让学生从“种花生—收花生—吃花生—议花生”的行文脉络入手，思考“前面的种花生、收花生、吃花生略写，而议花生详写，这样安排有何用意？”这一问题，并通过“议花生”这部分内容由表及里地了解花生的可贵之处，聚焦父亲赞美花生的话，感悟以物喻人的写法，从而理解“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”

的深刻哲理。

2.发散性思维训练，培养创新能力

指向深度学习的阅读教学需要教师科学研判实际学情，在解读文本的基础上开展发散性思维训练，让学生充分发挥想象力，有效联系实际，学会在阅读中进行类比迁移。通过这种发散性思维训练，学生能实现从低阶思维到高阶思维的发展，以及获得创新能力的发展。

例如，在统编语文三年级（下册）《守株待兔》一课的教学中，学生从后世对“宋人”守株待兔的评价入手解读寓言故事，理解了故事蕴含的道理：

不愿付出努力，期望侥幸获得意外成功，并不可取。在理解寓言内涵的基础上，教师可引导学生深入细节，对寓言所蕴含的道理展开思考。有的学生提出：“从‘释其耒而守株’可以看出，拿着农具在田间劳作与‘守株’相比，显然后者更轻松。在劳和逸之间，人们更愿意选择后者，这很正常。“宋人”的可悲之处不在于他好逸恶劳，而在于他轻易为了侥幸的收获而致田地荒芜，但‘兔不可复得’。寓言未必是批判好逸恶劳，而是讽刺那些死守教条而不知变通，且不能积极主动创造成果的人。”在肯定学生对寓言故事独辟蹊径的理解的基础上，教师可以让学生联系寓言故事，深入思考宋人“释其耒而守株”

的意图与结果，在发散思维的同时增加阅读深度。

（二）优化单元主题设计，形成阅读体悟

结合单元主题开展阅读教学，能从根本上革除传统阅读教学浅层化、碎片化、单一化的弊端，能推动学生从宏观角度感知主题内涵，理解文本编排特点，从微观角度进行细节品读，丰富审美情趣，提高深度学习能力。

1.单元主题统领，宏观阅读感知

单元主题统领下的阅读教学有利于培养学生的宏观架构及阅读整合能力。随着学生阅读视野的开阔，其阅读体验也将更多元化，阅读建构也更纵

深化。

例如，在统编语文五年级（下册）《祖父的园子》一课的教学中，学生虽然能感受到祖父园子景色的绚丽多姿，体会到“我”和祖父在园子中自由自在的状态，但是对作者寄寓其中的情感却难以领会。对此，教师可从单元主题“多彩的童年生活”入手，

让学生忆往昔、谈童年，感受童真童趣。在此基础上，教师可再引导学生深入文本感知作者蕴藏在文字里的情感，解读其对祖父的园子的特殊情感。园子里的景物五彩斑斓，洋溢着快乐与自由，充满爱与回忆。“我”跟着祖父栽花、拔草、铲地、辨认谷

子、摘黄瓜、追蜻蜓、采倭瓜，其实这不是在跟着祖父劳作，而是在园子里“嬉戏”或“胡闹”。教师可对此向学生提问：“面对‘我’的胡闹，祖父的表现是什么样的？文中哪个字最能体现祖父的‘笑’？联系生活体验，如果你在嬉戏，在玩耍，在胡闹，大人并没有声色俱厉地斥责，也没有严肃劝说，反而是在旁边‘大笑起来’‘还在笑’，你会有什么感受？”在对问题的思考中，学生能宏观地感受到对于作者而言祖父的园子是童年的乐土，承载着童年的快乐和自在，从而对主题有更深入的理解。

2.从单篇到群文，有效对比联系

在指向深度学习的语文阅读教学中，教师应结合单元主题巧妙开展“1＋X”群文阅读，引导学生从单篇阅读走向群文阅读。在多文本阅读中，学生能深化理解，通过联系与比较不同文本，运用跳读、精读、泛读、细读等梳理整合文本，并采用圈点勾

画、批注等方式，加深对文本细节的感悟与理解。

例如，在讲授统编语文五年级（上册）《父爱之

舟》时，教师可根据“舐犊情深”的单元主题，紧扣“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”的语文要素，在《慈母情深》一课的教学中为学生设计“概括场景—品味细节”的驱动任务：回顾“我”

梦中出现的七个场景，品味“爱”的细节，对比理解

《慈母情深》与《父爱之舟》中的爱的特点，感悟母爱的细腻无私，体会父爱的深沉伟大；对比《慈母情深》中“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态”的细节描写，围绕

“父亲那弯腰低头缝补的背影”发挥想象描绘场景，

品读父爱的细节。学生发挥想象描绘场景的过程，

实际上也是在进行阅读再创造，并由此实现了深度学习。

（三）创设多元学习情境，丰富阅读体验

在指向深度学习的小学语文阅读教学中，教师需要根据学生的认知规律及思维特点，创设多元学习情境，让课堂探究由浅入深。只有这样，学生才能丰富阅读体验，实现深度学习。

1.创设智慧情境，强化阅读感受

指向深度学习的小学语文阅读教学既要能促进学生认知的持续提高，思维品质的不断升阶，又要能促进情感的逐渐深化。教师将现代信息技术融入阅读教学，为学生创设智慧学习情境，能让阅读课堂走向多元化、个性化、智慧化，从而优化学生的阅读效果。

例如，在统编语文五年级（下册）《梅花魂》的教学中，教师利用智慧课堂的讲评功能，引导学生分享关于梅花的古诗词，结合“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”“冰雪林中著此身，不同桃李混芳尘”等诗句，初步感知桃花千姿百态、香味浓郁的外在特征，理解梅花蕴含的不畏严寒、不怕风欺雪压的品格。在“品读梅花”的过程中，教师让学生聚焦课文中外祖父的三次落泪以及外祖父赠“我”

的两件物品上：外祖父教读诗词而伤感流泪，因不能归国而难过流泪，临别思乡而深情流泪，外祖父的泪水中有游子漂泊异国他乡的无限伤感，有对祖国的深深眷恋；外祖父送“我”墨梅图和梅花手绢，

是为了让“我”保持梅花的秉性，保持中国人的气节，同时也表明外祖父希望“我”把他对祖国的眷恋之心带回祖国。在此基础上，教师可创设智慧情境，让学生通过AR“穿越时空”，对话外祖父：“身在异国他乡，您为什么对梅花情有独钟？读唐诗宋词时您的内心感受？当您疼爱的外孙女弄脏了您的墨梅图时，您为什么大发雷霆？在码头送别时，您为什么将梅花手绢送给外孙女？”如此一来，学生走进了外祖父的精神世界，能够更加深入地理解梅花“不管历经多少磨难，不管受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节”的内涵，从而深刻体会到“梅花魂”的象征意义。

2.创设活动情境，趣味阅读互动

活动情境有助于调动学生丰富的情感与思维，

使其结合自身生活体验，深入轻松自在的阅读氛围中，在故事串联中理解文本，在识字闯关中积累

语言，在角色扮演中丰富体验，在科学探秘中提高认知。

例如，在统编语文三年级（上册）《听听，秋天的声音》的教学中，为加深学生对诗歌语言美、韵律美、画面美的体悟，教师可让学生从下列情境活动中任选其一，小组合作完成学习任务：（1）听秋之

声——声情并茂，诗歌朗诵活动；（2）绘秋之景——诗画交融，给诗歌配图活动；（3）演秋之韵——角色扮演，感悟秋之韵味活动。在多元活动情境中，学生可以阅读诗歌、画出诗歌、演绎诗歌，既训练了情感思维与创新思维，又在语言建构的同时获得了深刻的审美体验，感受到了秋天绚丽多姿的景色，体会到了诗人对秋景的赞美与喜爱之情，实现了深度学习。

三、结束语

在指向深度学习的小学语文阅读教学中，教师要从传统的知识占有、理解与记忆，转变为新阅读语境下的信息提取、整合与重构，促使学生实现从低阶思维到高阶思维的跃迁。在教师深入探究“教”

之道的同时，学生应积极探索“学”之法，从被动接受到主动探究，从有效理解到高效建构，从理解性阅读到个性化阅读，真正实现阅读中的信息深度加工及文本深度挖掘，进而实现深度学习。

参考文献

王敏.深度学习视角下小学语文阅读教学策略[J].甘肃教育，2023（10）：117-119.

牛红英.指向深度学习的小学语文比较阅读教学策略[J].天津教育，2023（1）：63-64.

欧凌霞.基于“深度学习”的小学语文批注式阅读教学探究：以四年级上册第六单元《牛和鹅》教学为例[J].福建教育学院学报，2022，23（8）：74-76.

韩梦蒙.让深度学习真实发生学习任务群在小学语文教学中的探究和运用[J].吉林省教育学院学报，2022，38（6）：71-75.

周瑜.在小学语文阅读教学中开展深度学习的策略[J].辽宁教育，2021（23）：13-15.

作者简介：王静（1988.11-），女，甘肃镇原人，

任教于甘肃省庆阳市镇原县开边镇兰岔小学，一级教师，本科学历。