小学语文“跨学科学习任务”教学方法探析

【摘要】小学语文新课标“跨学科学习任务”教学主题充分体现新时代素质教育全面发展的理念，不仅要求针对学科知识展开有效教学，更突出综合应用、学习品质、实践能力等学生核心素养培育。文章针对传统应试教育范式“知识程式”教学的困境，阐述了小学语文“跨学科学习任务”的育人价值和范式价值，指出“跨学科学习任务”教学主题的深入开展，有利于调动学生的学习积极性，发展学生自我监控与调节技能等品质，体现学生的主体地位，对学生的全面发展具有深远影响。同时，结合小学语文“跨学科学习任务”的教学实践，提出教师需要遵循难易适中原则，设计开放式的“跨学科学习任务”，并运用“先行组织者”式的学习引导、教学控制权分享、学习小组支持、非强迫性评价等策略，可以有效增强“跨学科学习任务”的教学成效。

【关键词】小学语文；跨学科学习任务；学习品质；教学策略

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）20—0075—04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》围绕立德树人根本任务的贯彻落实，明确将“跨学科学习任务”纳入小学语文拓展型学习任务群，引导学生“围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中”[1]，提高学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养。“跨学科学习任务”因其独特价值而越来越受到学界和一线教师的重视，在语文日常教学中得到广泛尝试与应用。

一、“跨学科学习任务”的育人价值

在以全面发展为指导的素质教育范式中，教师不仅要针对学生的学科知识展开教育教学，更应该突出包括学习品质、实践能力等在内的学生综合素养培育。除学科知识外，兴趣态度、情感意志、学习技能、价值反思、社会抱负等都会在学生未来的学业成长与人生历程中体现出来，这些品质和能力的培养都是小学语文课程育人的应有之义，但这些内容在闭卷考试中很难准确地量化考核。认知建构主义理论认为，知识并不是现实世界的镜像，而是利用转化、组织和重组原有知识而建构的，即随着认知活动发生变化和发展的一种抽象，新知识是从旧知识中抽象而来的；社会建构主义理论认为，知识是基于社会互动和经验而建构的，即新知识是在内部认知与外部环境（社会）因素的交互作用下完成。这些观点对知识建构过程的阐释不尽相同，但揭示出一个共同点，即个体探索和发现知识的过程远比可以量化或用闭卷考试衡量的认知教学结果更重要。因此，学校教育的任务从一开始就应该覆盖学生全面发展所需的各个方面，而不是仅限于传统观念中的知识灌输。

语文“跨学科学习任务”正是为了达成包括认知拓展、技能训练、创新能力、学习品质、理性反思等多重目标，基于广阔的学习和生活情境编制的复杂的、有意义的、耗时较长的名著讨论、科学观察、社会实践等对学生而言相对自主且富有挑战性的综合性学习任务或实践项目。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中对“跨学科学习”教学任务及其目标的四学段设计实现了教育适应儿童身心发展阶段规律和教育的时代要求的融通。这种综合性教学的“综合”特指教学任务设计目标的多重性，而不是“难度”水平，“综合”往往意味着学生需要耗费较多时间且调动多种认知或元认知的参与才能完成任务。例如，在“大任务”统领单元教学中，“通过激发学生深度学习内驱力，使学生在语文学习的百花深处收获核心知识和关键能力”[2]，就是“跨学科学习任务”主题的具体应用。

合理的语文“跨学科学习任务”有两个鲜明的结构特征，一是对学生而言“综合”但不“过难”，让学生感到完成任务有“挑战”但又不至于让学生束手无策；二是多重目标及大量的意义组块，让学生可以“设计”自己的学习结果。例如，在《三国演义》的课外阅读中，学生可能会以阅读心得、学习报告、人物图表、角色扮演、名句摘录等各种自己喜欢的形式呈现学习成果。

二、“跨学科学习任务”的范式价值

1.传统“知识程式”教学的困境。我国教育范式的变迁反映了不同时期教育对经济社会发展需求的回应。毋庸置疑，应试范式在改革开放40多年为经济社会发展培养了大批人才，但其存在的弊端也非常明显。围绕“应试”标准运作的基础教育，过分强调对书本知识的传授，而忽视学生“价值观念”的建构。小学语文教学中，很多学生的学习都是被动的、盲目的，老师灌输什么，他们就接受什么。小学语文教学在很多时候沦为字词、常识等基础知识教学，在枯燥无味的死记硬背中使得学生的学习兴趣被逐渐消磨。为了让学生能够不知厌倦地学习书本知识，教师和家长不吝以物质奖励为手段维持学生的学习兴趣，甚至美其名曰培养学生的学习“习惯”。这种没有“思想”的教育，为“高分低能”甚至未来可能出现的“心理障碍”留下了祸根。即使学生暂时拿来了多少个作文、听写竞赛的一等奖，他们对自己的人生依然充满着“迷茫”，依然没有一丝兴奋。许多应试教育“弊端”在当前素质教育范式发展进程中还未根除，固然有一部分是长期以来根深蒂固的社会观念造成的，但也与素质教育范式还没有完全成熟有关。事实上很多应试教育范式的规制还在发挥着关键作用。在新旧教育范式的过渡与转型中，推进“跨学科学习任务”这种充分体现素质教育理念的综合性教学主题具有巨大的“范式效应”与“范式能量”，可以加快素质教育范式的发展与成熟。

2“.跨学科学习任务”的教学优势。在客观教学资源基本均衡的环境中，学生学习的自我监控与调节能力、学习自信以及自我效能感成为影响学生学业持续成长的关键性主观因素，但学生学习的自我监控与调节能力不是与生俱来的，而是在日常学习体验中逐渐发展起来的。这种学习的自我监控与调节能力形成得越早，越容易在小学阶段形成独立学习的早期优势，反过来越有利于培养学生的自我效能感与学习自信。学业成绩与学习自信形成良性互促，使学生形成积极向上的学习态度和良好的学习型品格，为学生学业的持续发展和未来的成长、成才奠定了坚实的基础。研究揭示，学生在完成“跨学科学习任务”这种综合性学习任务的过程中，不仅可以训练自我监控与自我调节的学习技能，还可以不断提升学习的自我效能感[3]。在没有升学压力和统考评比的小学语文教学中，尝试突破传统上基于“知识”的闭合式教学程式，倡导基于学生内在学习能力培育的开放式或半开放式“跨学科学习任务”教学，自下而上地积累素质教育“范式动能”显得尤为珍贵。

三、“跨学科学习任务”的教学策略

语文教学实践中，由于长期忽视“跨学科学习任务”教学的倾向，导致很多时候“跨学科学习任务”教学成为基于教师个人喜好的自主教学行为，教师所采取的方法也存在很大差异，效果更是参差不齐。因此探讨“跨学科学习任务”教学规律，总结可供推广和借鉴的“跨学科学习任务”编制理念和教学策略显得尤为重要。

1.任务设计的难易适中原则。著名教育家维果斯基的“最近发展区”理论揭示，儿童的现有发展水平与可达到的下一个发展水平之间，即“最近发展区”决定了教学的可能性。教育的任务就是着眼学生的最近发展区制订教学任务或设定教学目标，并在一系列资源支持与教育引导下推动学生的发展。显然，学生的“最近发展区”并不是绝对的。即使针对天赋素质及现有发展水平相同或相似的学生，甚至是同一个学生，在优质教育资源支持和良好教学引导下的“最近发展区”与没有任何资源支持与教学引导下的“最近发展区”是不一样的。因此教学任务的设计、教学指导的编制一方面需要适应学生的最近发展区，另一方面更要创造学生的最近发展区，这样才能推动或加速学生的学业成长。小学语文“跨学科学习任务”教学项目的编制，必须基于学生的“最近发展区”，设计难易适中的阅读、实验、实践等学习任务。

2.活动主题的开放式结构。传统应试教育范式中学生的学习往往处于被动或受动的教育情境中，而素质教育范式中学生主体性地位的真正实现，表现为学生主观能动性的高度活跃。当前我国基础教育正从应试教育范式向素质教育范式转型，素质教育理念在教育哲学、教育政策层面的导向非常明确，但在教育实践层面还需进一步拓展、探索与完善，开放式的“跨学科学习任务”正是体现素质教育理念的实践样态之一。教师要尽可能给学生创造或提供相对复杂但不困难的学习任务，让学生面对具有一定开放性或多种答案的问题，在寻找解决方案的过程中获得认知策略或元认知层面的体验，这是学生主体性发展的需要。小学语文“跨学科学习任务”的开放式或半开放式结构，正是基于学生主体性发展的理念，给予学生一定的学习内容选择权或学习进程控制权，从而激发学生学习的能动性，进而培养学生自我监控与调节的能力。

3.“先行组织者”式的学习引导。奥苏伯尔把“先行组织者”界定为先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。“先行组织者”策略旨在帮助学生在新的学习任务与原有知识经验之间构建一座有意义的桥梁，发挥教育引导和教学组织的作用。编制相对成熟的“学习引导”对“跨学科学习任务”教学在小学语文课程中得以常态化推进具有重要作用。这种引导性材料可以是陈述性的认知框架，也可以是比较性的概念范畴，更可以是策略性的方法指导。小学语文“跨学科学习任务”作为开放式或半开放式的教学任务，与闭合式的基础知识教学相比，对学生的自主性和参与度要求更高，学生必须对自己的学习进程、学习结果和学习效能有一定程度的控制。这种控制感的培育，不能仅仅提出“跨学科学习任务”主题后完全放任学生自主探索，教师必须同步呈现“先行组织者”，给予学生学习引导或方法帮助，发展学生的自我监控与调节的学习技能。

4.教学进程中的控制权分享。在小学语文“跨学科学习任务”设计中，教师利用给学生提供有条件的选项进而与学生分享教学过程的控制权。限定性的条件主要是为了在学生现有知识技能和学习经验的基础上帮助学生做出恰当的决策。一方面，学生可以利用“跨学科学习任务”的开放式结构设计自己的学习过程，例如，针对某一动物生活习性的观察记录时，可以赋予学生决定选用写作、演讲或绘画等方式完成观察报告的权利；另一方面，学生可根据自己的现有水平设计“跨学科学习任务”的挑战水平，例如，就某一特定阅读材料而言，在不超过总体要求的前提下可以赋予学生决定自己阅读时长和撰写心得篇幅的权利。教师在分享给学生一定控制权的同时，利用示范或点评等手段帮助学生制定适合自己的最佳方案，鼓励学生借助同伴监督、师生监督、自我监督等方式掌握自己的学习进程。

5.任务推进中的学习小组支持。很多有经验的语文教师在小学中低年级或每学期开学伊始就非常重视学生学习的自我监控与调节能力的培养，尤其在较大班额的集体授课情境中，花费大量时间培养学习小组的内部秩序。从发展学生自我监控与调节学习技能的角度考察，这种时间付出是值得的。随着时间的推移和年级的增长，学生的学业会越来越进步，教师的教学也会越来越轻松。学生兴趣、情感、意志的调动是“跨学科学习任务”教学活动得以长久维持并取得预期效果的有力保障。实践证明，小组合作学习中的同伴协作关系能够很好地激发学生参与“跨学科学习任务”学习活动的热情，使学生更愿意接受具有挑战性的“跨学科学习任务”。在相对稳定的学习小组内，往往能够建立相互支持的同伴协作关系，使得生生之间能够获得互相调动对方学习热情的机会，这对激发学生的内部动机以及发展学生的策略设计能力至关重要。

6.学习结果的非强迫性评价。强迫性的学习评价往往给学生带来心理压力和精神负担，不利于跨学科学习这种复杂任务的常态化开展。非强迫性的自我评价或组内成员互评可以将学生和正在开展的“跨学科学习任务”教学活动紧密结合在一起，评价的自主性增加了，学生参与跨学科学习任务的信心也会提升，使学生享受参与“跨学科学习任务”带来的成就感。在这种情境中，学生不仅能够从容地吸取经验教训，发展独立学习的能力，而且有动力寻找下一个具有挑战性的“跨学科学习任务”，不断提高自我效能感。在小学语文“跨学科学习任务”活动评价中，学生在一系列学习成果的观摩或体验中，形成相对稳定的评价标准，并以此来评价自己学习进程的有效性，进而从提高学习效率的视角调整自己的学习计划、学习方法和学习支持策略，不断提升学生对学习的自我监控与调节技能。

总之，素质教育范式对学生全面发展理念的真正贯彻与践行，体现了经济社会发展对基础教育的时代要求。小学语文“跨学科学习任务”教学主题的设置与实施，正是为了弥补学科教育“条块化”割裂造成的不足，支撑学生的全面发展，具有重要的育人价值与范式价值。其教学主题的综合性与开放性，有利于在知识的综合应用中充分调动学生的学习主动性，有利于在团队合作中激发学生对社会理想与生命价值的思考，不断激活学生自主发展意识，发展学生自我监控与调节技能等良好品质，对学生未来的学业发展和人生成就具有深远影响。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：33-36.

[2]赵海霞.大任务统领下的大单元学习目标设计与实施——以五年级语文上册第七单元为例[J].甘肃教育，2023（10）：113-116.

[3]安妮塔·伍尔褔克.伍尔福克教育心理学[M].伍新春等译.北京：中国人民大学出版社，2020：385-386.

编辑：阎韵竹