高中语文外国文学语言隔阂问题的教学研究

[摘 "要] 理解尊重不同国家和民族的文化是当下时代对学生的必然要求。《普通高中语文课程标准》中明确提出学生需要理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，提高文化自觉。据调查研究，目前高中语文外国文学教学存在许多问题：对教师而言，存在对外国文学不够重视、过度依赖教材文本进行单篇教学、无法激发学生阅读兴趣等不足；对学生而言，存在课外阅读时间少、对外国文学接触较少、无法达到“跨文化”的目标等问题。且由于中外文化之间存在裂隙，加之翻译文学中的语言隔阂问题不容忽视。基于此，结合课标要求、运用比较文学的方法、跨文化适应等理论，寻找更符合当下时代的高中语文外国文学教学策略成为必要。

[关键词] 外国文学 "高中语文教学 "跨文化 "语言隔阂

[中图分类号] H09 [文献标识码] A [文章编号] 2097-2881（2024）27-0121-04

一、提出问题

信息时代的来临在使信息获取更加便利的同时拉近了不同文化之间的距离，全球化已经成为共识。除理解尊重本国文化外，学生还需要理解尊重其他国家的文化；能够与世界各国人民平等交往、友好相处成为时代对当下学生能力的必然要求。《普通高中语文课程标准》中提到，“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”[1]。要理解不同国家的文化差异，阅读外国作家作品成了一条重要的途径。

目前的高中语文课堂教学仍以教材作为主要学习内容，文本是主要的学习材料。因此，为帮助学生理解文化多样性、实现跨文化教学的目标，学校及教师需要对外国文学教学引起重视。外国文学不仅是文学学习中的重要部分，也是学生理解不同文化的窗口。

但需要注意的是，多篇研究文献指出：在当前的外国文学语文教学中存在诸多问题：对教师而言，存在对外国文学不够重视、过度依赖教材文本进行单篇教学、无法激发学生阅读兴趣等不足；对学生而言，存在课外阅读时间少、对外国文学接触较少、无法达到“跨文化”的目标等问题[2]。不难发现，外国文学难以引起学生阅读兴趣的重要原因是文化裂隙、语言隔阂的存在。语言翻译以及语境的差异导致学生阅读时感到晦涩。基于此，本文将结合课标要求、运用比较文学的方法、跨文化适应等理论，寻找更符合当下时代的高中语文外国文学教学策略。

1.教材选文的特点

目前在我国的语文教学中不同地区选用教材不一，包含苏教版、部编版、沪教版等不同版本教材；其中部编版教材在全国使用范围较广，因此本文将以部编版教材为例进行教材研究。与旧人教版教材相比，新教材外国文学选文由14篇增加至21篇；在必修课程中的占比由17.70%增加至17.80%；精读课文由6篇变为8篇，但在外国课文中的占比有所下降，由43%降为38.10%[3]。

首先，部编版教材中外国文学的选文分散于各本教材中。除选择性必修上册第三单元，其他均为外国文学小说节选；选择性必修中册第四单元选文均为外国文学外，其余外国文学选篇与中国文学共编入其他单元中。例如必修上册中《致云雀》作为诗歌与其他中国诗歌并列出现在第一单元中；必修下册《哈姆莱特》与《窦娥冤》等中国戏剧并列出现在第二单元中。

其次，部编版教材中的外国文学选文不具有完全代表性。受制于篇幅以及选文数目，教材中所选择的文章是否具有足够的代表性有待商榷。以小说为例，在5本教材共21篇外国文学作品中选择小说6篇，分别节选了俄国作家契诃夫《装在套子里的人》、奥匈帝国作家卡夫卡《变形记》、英国作家狄更斯《大卫·科波菲尔》、俄国作家托尔斯泰《复活》、美国作家海明威《老人与海》、哥伦比亚作家马尔克斯《百年孤独》[4]。从中可以发现，选文虽然囊括现实主义、现代主义等不同思潮影响下的经典文学作品，但并不完整也并未形成完整的线索。例如重要的浪漫主义思潮以及法国文学均未入选。这导致学生进行跨文化学习时难以对特定时代或特定国家有较为全面的文化认知。

2.教师与学生的选择

在已有的针对外国文学教学对教师与学生的调查问卷的结果中可以发现，教师与学生的选择呈现出高度的一致性。

对于教师而言，外国文学的教学面临许多问题。第一，在大部分教师对《普通高中语文课程标准》有一定的了解的情况下可以发现，教师对外国文学的重视程度还有欠缺。由于高考试卷中对外国文学的考察有限，外国作品远不如中国文学重要，因此教师在面对外国文学教学时有时以字词整理为主、有时将精读篇目也作为自读略读篇目处理。即使是作为课堂讲读篇目，教师也往往局限于教材节选课文本身，没有拓宽学生的文化视野，也未能训练学生的批判性思维[5]。第二，教师在当前的语文教学中仍然以单篇精读为主，即使具有一定的跨文化教学意识也未能达到预期效果。且教师在进行教学的时候比较意识较为欠缺，不能进行中外文化的对比。教师多数将其归因为课堂课时有限、教材篇目有限。在高中阶段的语文教学仍有较强的应试导向，这本是无可厚非的。但更重要的是教师需要通过有限的篇目与课时尽可能地激发学生的学习兴趣与主观能动性、培养他们开放的文化心态、跨文化的视野以及批判性思维[6]。

对于学生而言，在外国文学的阅读与理解方面也存在问题。第一，高中学生学业压力较大，用于外国文学学习的时间有限。外国文学作品普遍篇幅较长，由于翻译等原因学生阅读起来较为困难，学生进行外国文学整本书的可能性较小。第二，由于教师大多采用教授的方式进行教学，教学组织方式单一，学生对外国文学学习的兴趣不强。调查结果反映，学生对于实用类文本的兴趣远远低于对文学类文本的兴趣。选文如《读书：目的和前提》《宇宙的边疆》等文学性不强，距离学生生活较远[7]。且由于文化差异、翻译等原因，文本较为晦涩枯燥，学生阅读理解此类文章会有一定的难度。第三，学生的阅读表层化。高中学生对外国文学进行自主阅读时，由于所具备的背景知识有限、缺乏教师引导，导致他们难以理解深藏在文本背后的精神文化层面的思想。如果不能对外国作家作品的思想有所认识，“跨文化”也就更无从谈起了。

3.不同语言的隔阂

语言对于人类社会而言是十分重要的。不同语言从而产生了多元文明，不同的语言代表着不同的文化。同时，这种差异也给社会带来了无尽的分歧和矛盾。在文学作品中，由于文化的壁垒、语言的隔阂以及译者的翻译，译文与原文之间的差异是不可避免也不可忽视的。因此巴别塔也显示了由于语言差异导致的人类认知的局限与不同文明之间难以完全理解的现状。

而这种语言的差异与隔阂在外国文学作品中的存在造成了阅读理解的障碍。而在文学理论里，从形式主义和结构主义一直到弗洛伊德心理阐释和德里达的解构主义[8]，无一不是在强调形式时把语言置于存在之上。进入现代及后现代社会后，越来越多的作家开始采用更加前卫甚至颠覆性的写作技巧来反映当代社会特征——碎片化、不确定性成了这一时期艺术作品中的常见主题。例如通过打破常规的时间顺序安排、运用意识流技法描绘人物内心世界等方式，使得文本本身成为传达信息的重要载体之一。在这种情况下，创新的艺术表现手法不仅仅是为了追求新颖独特的效果，更重要的是它们能够更好地呼应并强化整个作品想要探讨的核心议题，让“形式”真正意义上成了“内容”的一部分。

语言是文学的载体，不同的语言还生成不同的文明。包括不同的思想、文化和宗教。因此在进行外国文学教学的时候要有意识地注意到由于语言隔阂可能产生的阅读障碍或理解障碍。

二、理论基础

为解决以上关于高中语文外国文学教学的问题，本部分将以课标为导向，从理论出发，分析如何改善当前的外国文学教学。

为提出合理的教学路径，需要对课程标准进行深入解读。在课标对学生的要求里，需要学校教育能够帮助学生积累丰厚的文化底蕴、理解文化多样性；这同样是语文课程的目标之一。而为了落实以上要求，普通高中语文课程的主要载体是语言文字作品，学生在课堂上仍是以文本阅读与写作为主要学习方式。因此课程为满足社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，教师应重视不同的教学内容，尽量采取不同的教学方式，增加学生的参与度，重视学生的主体性。

此外，文本间性理论也为通过外国文学文本教学使学生拥有一定的跨文化能力提供了理论支持。外国文学作品在经过译者翻译后进入语文教材，学生所阅读的外国作家作品多为已经进行过加工的“二手文献”[9]。我们需要分析清楚在文本背后所有的跨文化理论基础，才能更好地通过运用已有文本达到教育目标。由于文本之间存在文本间性，学生在对单篇翻译后文本进行阅读的同时需要面对“跨文化”的问题。因此“外国作家作品研习”与“跨文化专题研讨”两个学习任务群可以进行整合教学。

1.文本间性

法国批评家克里斯特瓦大约在1966年提出互文性（intertextualité），她认为“对于认识主体而言，互文性概念将提示一个文本阅读历史、嵌入历史的方式。”该理论认为，文本不是作为孤立的单一个体存在的，这也为比较文学提供了理论基础。[10]广义上的互文性一般是指文学作品和社会历史的互动作用；狭义上则是用互文性来指称一个具体文本与其他具体文本之间的关系。在此处所指代的互文性主要是指广义上的互文性。在文学作品与社会历史之间存在互动作用的情况下，通过文学作品就能够在一定程度上了解到社会风貌。不同的文学作品类型在对社会历史的叙述中可能存在不同的叙述方式，但不论是较为客观的叙述方式还是经过扭曲变形的叙述方式，最终所反映的都是当下时代的社会历史。纵观文学史的发展可以发现，文学的继承与演变是有脉络可循的。

此外，有研究者认为，外国文学作品通过中文翻译变成了中文作品，也就成了中国文学的一个特殊组成部分。这种观点有其合理的地方：外文文本经过翻译者的翻译后不可避免地在语言转换的过程中会加入译者的主观情感或观点。也就是说在文本经过翻译变成中文文本时已经经过了第一步的跨文化。不难发现在许多文学作品中，译者都会有意识地采用符合本民族文化视角的语言进行本土化。具有代表性的是在五四译介小说的浪潮中，翻译家林纾使用文言意译的欧美小说。但外国文学由于其写作的背景、文化的差异、语言的独特性等因素，不可完全作为中国文学来对待。在外国文学的教学中，教师需要意识到翻译后的文本与原文本之间的对话关系；译者、作者、读者之间的主体间性；有意识地通过文本的语言、结构或叙事方式等方面进行中外文学的比较，使学生理解文化之间的差异，并具备独立阅读与判断的能力。

2.跨文化适应理论

有学者指出，跨文化适应就是两个文化体之间互动的持续过程；它是指对立的两端通过言语和非言语的相互交流而形成的一种平衡与共生的和谐状态。有意识地强调跨文化，也就将学生进行外国文学学习所获得的认知层面、心理层面、精神层面的新知识进行了具象化。学生对不同国家社会历史文化的学习使他们的文化认识更加多元，在扩大知识面的同时也拓宽了文化视野。

主体在进行跨文化学习时，需要在动态的过程中理解、尊重、接受不同的文化样态；并且在此相互作用的过程中觉察文化的共性与个性，能够理解和尊重文化差异。互动双方之间的对立、矛盾和紧张也都在跨文化适应过程中得以解决。这就要求学生在动态的过程中完成跨文化的学习。而这个动态过程则是指，学生在阅读外国文学文本时进行信息的提取与加工，在完成阅读后通过内化再输出，以写作的形式呈现出可视化的结果。当下时代全球化的联结要求培养国际化的人才，他们需要进行跨文化的交流与沟通，而以上是学生能够具备跨文化沟通能力的基础。

但在跨文化的过程中，还特别需要注意的是跨文化的学习活动可能会使一方或双方群体产生文化信仰或价值取向的变化。因此学生需要具备价值判断能力，教师在教学的过程中也要注意进行合适引导。

三、结语

综上所述，高中语文外国文学教学不仅是对语言文字的学习，更是跨文化交流与理解的重要途径。面对全球化的趋势，培养具有国际视野和跨文化沟通能力的新时代人才成为当下教育的重要目标。然而，当前的外国文学教学中存在诸多挑战，包括教师对外国文学重视程度不足、学生阅读兴趣不高以及由语言隔阂带来的理解障碍等。针对以上问题，拟提出了基于文本间性和跨文化适应理论的教学策略，旨在通过丰富多样的教学手段来提高学生的参与度和兴趣，并深化他们对于不同文化的理解和尊重。

首先，教师应当积极拓展自身的专业素养，增强对外国文学的理解和鉴赏能力。同时，采用比较文学、文本细读等方法，将中外文学作品置于更广阔的文化背景之中进行探讨，以帮助学生建立起更为全面的文化认知框架。此外，还应充分利用多媒体技术和其他现代教育工具，为学生创设更加生动有趣的学习情境，激发其主动学习的积极性。

其次，在课堂教学之外，鼓励和支持学生开展自主性的课外阅读活动也十分关键。学校可以设立专门的读书俱乐部或举办相关主题的讲座论坛，营造良好的阅读氛围，从而逐步培养起学生对外国文学的兴趣爱好。与此同时，家长和社会各界也应该给予相应的支持和配合，共同构建一个有利于青少年健康成长的文化环境。

最后，还需关注外国文学翻译质量的问题。优秀的译文不仅能够准确传达原作的精神内涵，还能有效地克服语言上的障碍，使读者更好地领略到异域文化的魅力。因此，教材在进行选文时需有意识地精选更符合学生阅读需求、更贴合实际内容的经典译本，为学生培养跨文化理解能力提供高质量的学习材料。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[2] Kristeva J. Problèmes de la structuration du texte[J]. Théorie d’ensemble，1968.

[3] 刘洪涛.中学语文中的外国文学问题[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（1）

[4] Teng， S. Y. Dialogue.[M] Taipei，Taiwan： Yang Zhi，1997.

[5] 邢国英.外国文学作品节选课文的教学处理——统编高中语文教材选择性必修上册第三单元教学例谈[J].语文教学通讯，2021（7）.

[6] 刘洪涛.人教版高中语文课标教材与外国文学新问题[J].中学语文教学，2007（12）.

[7] 魏彬萍.跨文化视域下高中语文外国文学作品教学研究[D].闽南师范大学，2023.

[8] 曹明伦.揭开“纯语言”的神学面纱——重读本雅明的《译者的任务》[J].四川大学学报（哲学社会科学版），2007（6）.

[9] 曾艳兵.跨文化语境中的外国文学教学研究[J].外国文学研究，2006（2）.

[10] 罗雯.论跨文化传播的主体间性与文本间性及话语层面[J].国际新闻界，2006（10）.

（特约编辑 范 "聪）