小学语文思辨性阅读教学探析

摘 要：“学而有思，思而后行”是开展思辨性阅读的关键。在小学语文阅读教学中培养学生的思辨性阅读能力，促进学生积极主动地思考，有助于提高阅读质量、促进学生语文核心素养提升。语文教师需要理解思辨性阅读能力的特征，把握思辨性阅读教学的关键要点，运用阅读与理解、质疑与批判、分析与论证、生成与运用、反思与评价等方法培养学生的思辨性阅读能力。

关键词：思辨性阅读；阅读能力；小学语文；批判性思维

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）19-0098-04

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。与一般性阅读相比，思辨性阅读是指以思辨为主要特征的阅读方式，是阅读主体对文本信息进行深入思考、辨析并作出合理判断的阅读活动。在思辨性阅读活动中，学生主动思考、分析和评估文本内容、观点和结论。思辨性阅读提倡学生对文本进行深入分析和思考，发掘文本的深层含义，以及与其他知识或生活经验的联系，从而培养学生的逻辑思维、批判性思维、创造性思维和解决问题的能力。在小学语文教学中，培养思辨性思维更多是通过阅读教学来实现。教师在阅读教学中应注重培养学生的思辨性阅读能力，以提升学生的语文核心素养。

一、思辨性阅读的特征

思辨性阅读强调学生不仅要理解文本，而且要审视和质疑文本中的观点，并能够自主形成自己的观点和判断。

（一）批判性思维

批判性思维是一种思维技能和思维方式，它涉及对信息和观点进行深入分析、评估和解释。批判性思维能够使人更加独立地思考问题，形成自己的观点，而不是盲目接受他人的说法或意见。让学生思辨性阅读，需要教师引导学生在阅读文本时，按照“解释→分析→评估→推论→说明→自我校准”的路径来思考，而不是一味地盲从权威或者对文本内容和教师的讲解“全盘接收”。例如，教学语文四年级下册《飞向蓝天的恐龙》时，教师应该引导学生按照“读懂文章的大意（能理解题目的意思）→分析这篇文本是如何介绍恐龙的演化过程→评估科学家以恐龙化石推出恐龙成鸟类的演变过程的科学依据是什么→思考科学研究的方式→将自己的推论与科学的认知进行对比并校准偏差”的路径去阅读，使学生开展思辨性阅读时能够跳出文本，站在思考科学原理、自然规律的角度去分析、探究文本内容，由此更好地辨析真假、对错、表象本质、现象规律、问题原因等，以便达成思辨性阅读的目的。

（二）独立性思维

思辨性阅读中的“辨”是学生发挥个人主观能动性去思考的过程，其中就需要学生有较好的独立性思维，即不过分依赖甚至完全附和他人（包括教师、权威人士、同学、长辈等）的观点和看法。表现在课堂上，学生能够表达个人观点、看法，表现出一定的态度、情感等，而不是保持沉默或者随同他人。比如，对阅读文本中的问题进行推论时，教师可以鼓励学生把它当作一个试错的环节，大胆推论，小心求证，不论有什么样的想法，都可以大胆思考，主动表达并且积极地与他人交流。实际上，虽然学生处于同一个年龄段，但由于性格特点、家庭环境、兴趣爱好的不同［1］，即使是对同一个问题，从同一个角度出发，也可能会产生不同的判断。为此，思辨性阅读能力的培养离不开对学生独立性思维的培养，即要让学生敢于做自己。

二、思辨性阅读教学的关键

（一）问题本质的探究与揭示

将思辨性阅读进行简单的拆分就是“思考与辨析”，即思考是什么、为什么、怎样做，辨析各种不同条件，或者在不同环境下会出现怎样的不同情况等。开展思辨性阅读教学的最基本要求是教师需带领学生探究与揭示问题的核心本质。

以语文五年级上册《什么比猎豹的速度更快》为例。这篇课文的题目是问句，显然文本的内容就是回答题目所提出的问题。整篇课文大致可以分为两部分，第一至第三自然段为第一部分，介绍猎豹是陆地上跑得最快的动物。第四至第九自然段为第二部分，列举了游隼、声音、喷气式飞机、火箭、流星体等比猎豹速度更快的事物。在思辨性阅读教学中，教师可以引导学生思考：为什么文章开头先写与猎豹无关的人和鸵鸟，而不是开门见山直奔主题？以此为切入点引出比较、列数字等说明方法，并着重提醒学生关注“比较”这一说明方法，因为文本题目本身也有“比”字，这也是文章整个思路的一个核心点。抓住这一点，学生就不难得出“说猎豹速度快，是因为与人、鸵鸟相比；说猎豹速度慢，是因为与声音、火箭等相比”的认识。到这个教学环节，其实学生还只是完成了思辨性阅读中的“思”，尚需教师继续启发学生思考：既然猎豹速度“可快可慢”，那么该如何去科学定义呢？这里就揭示出“参照物（比较物）不同，得出来的结论会不相同”的科学思维方式。与此同时，教师鼓励学生大胆质疑，培养学生的批判性思维。比如：人类与猎豹并不是同一“物种”，将其比较是否合理？猎豹是实物而声音是非实物，将其比较是否合理？比较时该如何选择一定的标准才科学？既然事物的特征受“比较相对性”的影响，那么我们在日常生活中如何界定大小、快慢、多少？人们约定俗成的说法（如米粒很小、西瓜很大）是怎么形成的？等等。学生通过探究阅读文本内核，揭示文本的科学规律、科学原理等，有效实现了思辨性阅读。

（二）证据观点的寻查与生成

思辨性阅读过程中的“思”与“辨”，都是对文本信息的一种比较深度的挖掘，而不是缺乏主观能动性和个人独立性的“全盘接收”。因此，教师在开展思辨性阅读教学时，要指引学生从文本中寻找证据，生成属于自己的观点。

以语文五年级上册《慈母情深》为例。这篇课文讲的是贫穷的母亲不顾同事的劝阻，毫不犹豫地给主人公买了书籍。在阅读教学时，教师可分别从以下角度指引学生开展思辨性阅读。一个角度是显性的——人物对话，鼓励学生进行“角色代入”，在模拟对话的过程中搜寻母爱的具体表现；另一个角度是隐性的——细节描写，比如，环境描写中的“非常低矮”“感到压抑”“潮湿颓败”“光线阴暗”“身在蒸笼”等、人物描写中的“极其瘦弱”“脊背弯曲”“龟裂”“手脚并用”等。在培养学生的思辨性阅读能力时，教师建议学生打破传统的从头到尾阅读文章的方法，参考教师的方法［2］，化整为零，从不同角度搜集不同的线索，再根据线索得出作者在文章中所要表达的观点和抒发的情感，最后化零为整，带着所生成的结论重新阅读文本，以加深对文本内容的理解。在这个过程中，思辨性阅读能有效促进阅读质量的提升。

三、思辨性阅读教学的方法

教师把握了思辨性阅读教学的特征和关键要点，就可以将其融入整个课堂教学过程。

（一）培养阅读理解能力

阅读与理解是包括思辨性阅读在内的任何一种阅读方式的第一个环节，也是训练高阶思维的基础，唯有建立在正确理解之上的深度阅读才有意义。教师应为学生提供不同题材、不同难度的阅读材料，涵盖故事、新闻、科普等各种文本类型，以让学生开阔视野，培养学生对不同信息的理解和分析能力。在阅读前，教师可鼓励学生观察标题、插图、段落开头等信息，提前推测故事情节或文章内容，以激发学生的思考和阅读期待，增强主动阅读的兴趣和动力；可引导学生使用不同的阅读策略，如预测、推断、比较、总结等，使学生通过解读和练习这些策略，更好地理解文本的细节；可组织学生进行合作阅读、小组讨论、读书分享活动，让学生从不同视角去理解和感知文本，促进学生之间的思想交流和观点碰撞，培养学生多元思维能力。

以语文六年级上册《竹节人》为例。该课文共有二十九个自然段，大致可以划分为四个部分：第一部分是第一自然段，作者先介绍玩具都是自己做的，为后续引出竹节人做好铺垫。第二部分是第二至第四自然段，介绍制作竹节人的方法。这是承接第一部分的具体物品介绍。第三部分是第五至第十八自然段，介绍竹节人的玩法。这部分是整篇文章中篇幅占比最大的，也是一般童真童趣类主题文章中常规性笔墨最浓的部分。第四部分是第十九至第二十九自然段，介绍了竹节人和作者的老师之间的故事。这里的人物侧重点从最开始的作者及其同学切换到作者及其老师，与之伴随的也是情感侧重点的切换。从童真童趣的情感、无忧无虑的生活，切换到尊敬老师的情感以及真挚纯真的师生情谊。文章结尾所描写的作者及同学发现原来老师在“背地里悄悄地玩竹节人”这一内容颇为特别，读到这部分时很多学生都会心一笑，这也是文章内容和主题处理中精彩绝伦的一个部分。通过段落划分，文章的整个思路脉络就清晰地呈现出来。教师可以在黑板上用思维导图的方式勾勒出文章的内容主线，便于学生在后续的阅读环节进一步挖掘文本资源。

（二）培养质疑与批评能力

培养质疑与批评能力是促进学生思辨性阅读能力发展的重要方法。教师应选择一些能引发学生思考和讨论的文本，如有争议的文章、短篇故事、社会问题讨论等，以激发学生的参与积极性，引发他们对所读内容的思考和质疑。在学生阅读的过程中，教师要鼓励学生对文本中的信息、观点或逻辑进行质疑，积极提出问题；给予学生发表自己观点的机会，鼓励他们对文本中的观点进行批判性评价；通过写作、小组讨论或演讲等方式，帮助学生提高表达和辩论的能力。在学生发表观点或有所质疑时，教师要及时给予反馈和指导，鼓励学生发表不同的见解，同时帮助他们加强批评和质疑的深度和逻辑性，从而促使学生进一步思考和分析所读文本，进而提高思辨性阅读能力。

例如，教学语文六年级上册《竹节人》时，教师启发学生关注细节部分，从细节中挖掘和思考作者遣词造句的用心良苦。这篇课文先是对课桌的样式进行描写，“破旧得看不出年纪”“一道道豁开的裂缝”“从裂缝里掉下去”，从这些文字中可以看出课桌很破旧且影响了日常的正常使用，此时作者笔锋一转——“这些裂缝正好用来玩竹节人”。这一对比倒显得孩子们“因祸得福”——影响了正常使用的课桌却成为了孩子们最合适的玩乐工具。紧接着，作者又“仔细想到”发明竹节人的人也是坐在有裂缝的课桌长大的，这又进步一步将课桌联想到仿佛“为了玩竹节人而破旧得恰到好处”。在学生感受到作者童真童趣的想法和兴奋的情感之际，教师启发学生跳出作者角度，站在旁观者的角度展开批判性思考。比如：已经影响了使用的破旧书桌却仍在使用，是不是暗示作者那个年代物质条件的极其匮乏？虽然书桌有裂缝但可以用来玩竹节人，是不是暗示当时的学生拥有乐观的心态，能够在困苦的生活中找到乐趣而不是一味地埋怨？等等。学生所质疑的内容有时看似与文章的主题关联不大（如“苦中作乐”并不是这篇文章着重想表现的精神），但这些质疑与批判性思考有利于培养学生的发散性思维，扩大学生的思辨范围。

（三）培养分析与论证能力

小学语文思辨性阅读教学要求培养学生的分析与论证能力。因此，教师要引导学生主动思考和质疑，并为学生提供充足的实践机会，激发他们对语文学习的兴趣和热情。教师可以引导学生分析文章的结构，如主题句、论据和结论，帮助学生理清文章的逻辑关系，从而提升学生的分析能力；可以与学生一起辨析文章中的观点与论证，使学生明确作者想要表达的观点，并且分析作者使用的论证手段和依据；可以通过小组合作、讨论和解答问题的方式，引导学生思考和辩论；可以引导学生学习并运用一些常见的论证手段，如例证、因果关系、比较对照等，增强理解和运用能力。通过分析和模仿优秀的文章论证方式，学生逐渐提升了论证能力。

比如，《竹节人》一文的其中一个主题思想就是尊师爱师、师生情谊。课文是如何表现的呢？有的学生关注到在文章后面，作者和同学发现老师在自己的办公桌上全神贯注地玩刚才没收来的竹节人后，作者和同学并没有打扰或者取笑老师，而是“心满意足”“轻手轻脚地溜了”“小小的怨恨和沮丧化为乌有”。对这个结尾，学生是这样思考的：“心满意足”，指的是作者看到自己和同学喜欢的竹节人居然也受到老师的喜爱，内心感到被肯定，同时看到老师也会玩竹节人，而且玩得很开心，感到自己的玩具也能够给老师带来快乐，内心很骄傲。“被肯定”和“很骄傲”情绪的叠加就变成了“心满意足”。“轻手轻脚地溜了”指的是一方面不想被老师发现后被批评，另一方面是不想打扰此时沉浸在快乐中的老师，这是对老师的尊重。“小小的怨恨和沮丧化为乌有”指的是虽然因为玩乐被批评、玩具被没收而心生怨恨和沮丧，但是看到竹节人受到老师的喜爱，老师也能够从中收获快乐，这就好比作者把玩竹节人的快乐分享给老师、感染了老师一样，此时的老师更像是作者的朋友，一个同样喜欢玩竹节人的朋友。既然是朋友，那么把玩具给朋友玩就不存在怨恨和沮丧了。学生通过这些思辨过程来分析与论证，能够更好地说明自己的见解与判断。

（四）培养生成与运用能力

培养学生的思辨性阅读能力是促进学生核心素养发展的重要手段。其中，培养生成与运用能力是其中的关键环节。培养学生思辨性阅读能力中的生成与运用能力，需要注重培养学生的提问、预测与推理、讨论与辩论等能力，同时强调语境理解、案例分析和任务型阅读活动的设计。通过这些方法，学生的综合素养和批判性思维能力可以得到提升。

仍以上文的《竹节人》为例。学生通过分析“心满意足”“轻手轻脚地溜了”“小小的怨恨和沮丧化为乌有”三处描写，得出学生尊师爱师的情感，这个分析论证的过程就是学生所生成的学习成果。对此，教师可以指导学生将这一成果运用到自己的生活中。文章中老师没收学生的竹节人，其实是老师对学生的关爱；学生看到老师喜欢竹节人而感到开心，其实是学生对老师的爱。在学生与老师的日常相处中，其实也有很多这种表面看似老师批评学生、学生怨恨老师的情绪，实际上也在间接表露老师对学生的关爱、学生对老师的敬爱之情。当然，除此以外，从语言的角度来看，语言具有工具属性，教师在阅读教学中往往会教给学生很多思辨性阅读的方法和技巧，学生应将这些方法运用到自己的课外阅读中，从而让思辨性阅读从课内拓展到课外，并在课外阅读中被强化。

（五）培养反思与评价能力

反思与评价能力指的是学生在开展思辨性阅读的过程中及结束之后，对自己的思维过程、思维成果等进行自我思考、矫正、纠偏。这是一种由内而外的自我反思与激励机制。培养学生的反思与评价能力需要教师在教学中提供足够的时间和空间，鼓励学生独立思考和表达自己的观点。教师应当积极引导学生思考、讨论，使学生从多角度思考问题，并为学生提供适当的指导和反馈。通过反思与评价能力的培养，学生可以更好地理解文本，形成独立思考能力，进而提升思维品质和思辨水平。

上文提到，质疑与批评是建立在正确阅读文本的基础之上，而不是过于偏执地去钻“牛角尖”，假如学生未能做到正确理解文本意思，没有在文本主题和情感的大框架下去提出质疑和批判，就会陷入“为了质疑而质疑”（指的是故意提出与他人意见不同的态度）的误区。假如教师在阅读教学中留意到学生可能存在过于偏执的质疑，就应该及时提醒和纠正，将学生引导到正确的路径上来。与此同时，教师要鼓励学生发挥主观能动性，敢于反思自己的不足。比如：在关注细节的同时是否把握了整体的章节内容；在分析作者遣词造句的良苦用心时是否以人物特点为底色；在阅读中是否运用更多的方法，如抓取关键词、备注想法、提出疑问等。

在培养学生思辨性阅读能力的过程中，反思与评价作为末端环节，其目的在于引导学生更加积极主动地去构建阅读的意义、挖掘阅读的价值、找到解决问题的方法，最后落实到行动中，从而达到“知行合一”的阅读效果。

培养学生的思辨性阅读能力，教师应指导学生在阅读中以准确理解文本内容、合理评判文本思想价值为目标，并保持个人独立、科学、理性的态度，在阅读之中及之后将所掌握的思维技能运用到解决实际问题中，从而收获个人独特的阅读认知，产生愉悦的审美体验。从宏观的角度来看，思辨性思维兼具了科学理性之光和浪漫的人生感悟。在阅读教学中培养学生的思辨性阅读能力，不仅可以延展小学阅读教学的深度和广度［3］，而且有助于学生整体思维能力的提升，为学生后续开展更高阶段的学习打好基础。

参考文献

［1］邹迎光.让“日记”为学生的表达能力助力［J］.赤子（中旬），2014（1）：135-136.

［2］余卫华.基于学习任务群的小学语文思辨性阅读教学研究：以统编版四年级上册第四单元为例［J］.教师，2023（11）：24-26.

［3］卜军娥.快乐读书，培养习惯：小学整本书阅读教学对策探析［J］.知识文库，2022（23）：52-54.

（责编 黎雪娟）