双能育双师：职教硕士生培养的新模式

摘要：职教硕士生是未来的双师型教师，其培养模态应具有双能育双师的特点。技能以技术为基础，是科学与工程的结合，在职教硕士生身上体现为科学认知力、技术制作力与工程应用力；师能以师格为基础，是师才与师德的结合，在职教硕士生身上表现为师才判断力、师格规范力与师德教化力。职业教育作为一种独特的教育类型，其师资培养应以双能教育为主。基于对双能教育之形式因、目的因、质料因、动力因的分析，认为双能教育体现为技能与师能在职教硕士生身上的融合。通过分析广东技术师范大学“双能育双师”职教硕士生培养实践，以期为职教硕士生培养实践提供借鉴。

关键词：教育硕士（职业教育领域）；“双师型”教师；技能；师能；研究生教育

作者简介：熊华军，广东技术师范大学教育科学学院院长，教授，广州 510665；黄岗，广东技术师范大学教育科学学院硕士研究生，广州 510665。

2023年8月5日，《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》明确指出：“职业技术教育领域的教育硕士在于培养中等职业学校高素质专业课教师。”[1] 这一论述明确了教育硕士生（职教领域）（以下简称“职教硕士生”）作为未来中职教师的定位。未来的中职教师应是“师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型’教师”[2]，是兼具技师与教师角色的双师型教师。首先，双师型教师能够熟练掌握技术的原理与应用，是以技能为其底色的中职教师。其次，双师型教师能够将教师的基本素养内化于心，是以师能为其本色的中职教师。最后，双师型教师是职业教育类型化的关键，是技能与师能的耦合，是以双能为其特色的中职教师。然而，自2015年国务院学位委员会批准招收职教硕士生以来，对职教硕士生的培养均参照普通教育硕士生的培养模式，“存在着培养目标偏离、培养定位不清、课程设置不合理等问题”[3]。为更好培养出中职教育所需要的双师型教师，广东技术师范大学经过长期的摸索和实践，提出了技能师能双融合的“双能育双师”的职教硕士生培养新模式。

一、技能：职教硕士生作为双师型教师的底色

2021年4月27日，全国职业教育大会提出要“加快建设国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的技能型社会”[4]。为此，《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》中指出要发挥中职学校培养高技能人才的基础作用，助力技能型社会的建设[5]。职教硕士生是高技能人才的准教师，因此必须具备较强技能。

1.技能是基于技术的科学认知力、技术制作力、工程应用力的融合

技能与技术是共生的关系，技能是人化的技术，技术则是物化的技能[6]。因此，技能之培养必然与技术相关联。技术的本质在于使自然的本性向人类显现[7]132。它具有三种特性：①将遮蔽带向显现。技术拓展了人的知觉，帮助人类实现对自然的去蔽。②将虚无带向存在。技术实质上是将尚未存在的生成为已经存在的，是将虚无带向存在的制作活动。③将存在带向变化。通过技术的加工，事物的本质由天然之物转变为人工之物。

技能以技术为基础，是技术三大特性的聚集。首先，这一聚集在技能上显现为科学。科学是对自然世界的感知，是从遮蔽到显现的过程。其次，这一聚集在技能上显现为技术。技术使人工物由一个不存在之物转变为世界之中的实体，是从虚无到存在的过程。最后，这一聚集在技能上显现为工程。工程推动人工物与社会需求、社会道德的结合，是从存在到变化的过程。由此，技能形成了科学、技术、工程的三分结构。其中，科学以技术为基础。技术使人得以更广泛地进行科学认知，从而推动科学的发展[8]。另一方面，工程以技术为主导，使技术由潜在生产力转变为现实生产力[7]128。综上，技能是以技术为基础的科学与工程的结合，具体到每个人，则科学表现为科学认知力，技术表现为技术制作力，工程表现为工程应用力。

2.科学认知力及其在职教硕士生身上的体现

科学认知的过程可以归纳为提出问题、提出猜想、不断试错、提出新问题四个环节[9]，在职教硕士生身上体现为：①提出问题。职教硕士生科学认知力的增长实质上是问题提出与解决的过程。为此，职教硕士生要具备技术知识储备，能够对技术的理论与实践提出问题。②提出猜想。提出猜想是职教硕士生通过对知识理论的综合运用，从而提出各种猜想的环节。这一环节既是对知识的归纳，也是将知识与问题相结合的过程。③不断试错。科学认知力的核心是试错，是职教硕士生消除错误，从而认识真理的过程。这需要职教硕士生在企业环境中，掌握生产技能，并通过不断试错来提升科学认知力。④提出新问题。问题的提出与解决是职教硕士生科学认知力增长的终点与起点。一方面，职教硕士生在试错中推动技术问题的解决，从而完成对科学认知力的阶段性培养。另一方面，技术与教育的融合催生出新的问题，职教硕士生以这一问题为起点，进一步发展自身的科学认知力。正是在“技术问题出现—技术问题解决—技术问题在教育领域中再出现”的循环中，职教硕士生才能够促进科学认知力的发展。

3.技术制作力及其在职教硕士生身上的体现

技术是各种关系的组合，以技术为核心的技术制作力是对人与技术关系进行调节的能力。在职教硕士生身上，这种能力体现为：①在具身关系中，职教硕士生通过对产品的制作与应用，从而实现技术的内化。②在解释关系中，职教硕士生对技术文本的含义及其指向有所掌握，从而通过技术所转化的文本去知觉世界。③在它异关系中，职教硕士生需要具备对技术实体进行阐释的能力，能够引导中职生将技术作为实体去认识。④在背景关系中，职教硕士生要具备对技术环境进行塑造的能力，要能够为中职生呈现车间、工坊等实际的工作环境。⑤在道德关系中，职教硕士生需要把握技术与道德之间的关系、具有运用技术处理道德困境、感知技术对道德判断影响的能力。

4.工程应用力及其在职教硕士生身上的体现

工程应用的过程包括项目化、设计、生产、操作四个环节[7]128，在职教硕士生身上这四个环节体现为：①项目化。项目化是职教硕士生将技术产品与社会需求相结合，使社会价值体现于技术项目上的环节。这需要学校导师和企业人员的引导，使职教硕士生能够完成工程技术方案的分析与规划。②设计。工程设计是职教硕士生将技术呈现于头脑中的环节。这一环节需要职教硕士生具备充分的科学知识，能够对各类知识进行综合运用。③生产。生产环节将职教硕士生嵌入企业生产实践中，能够促进其技术素养与职业教育能力的形成。在这一过程中，企业人员引导职教硕士生参与一线生产，使所设计的工程项目成为现实。④操作。操作环节是职教硕士生工程应用力的集中体现，是将产品项目应用于实际的环节，这一过程强调的是对工程项目的实施与统筹能力。

二、师能：职教硕士生作为双师型教师的本色

2022年10月25日，《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》中指出：“坚持把师德师风作为衡量‘双师型’教师能力素质的第一标准，要突出对理论教学和实践教学能力的考察。”[10] 这一论述强调了双师型教师应具备师德师风与教学技能，成为拥有师能的教师。这意味着，职教硕士生要成为中职学校的双师型教师就不仅要具备技能，也要拥有师能。

1.师能是基于师格的师才判断力、师格规范力、师德教化力的融合

人格是榜样与规范的显现[11]。在教师身上，人格表现为师格，是教师规范的显现。师能以教师的师格为基础，以教师的规范为核心。从形而上的角度来看，规范指向三大领域：①规范指向认知领域，显现为主体内在的认知规范性，是其形成正确认识所要遵守的要求。②规范指向行为领域，显现为主体之间的行为规范性，是使主体进行有效沟通的关键。③规范指向道德领域，显现为价值与事实之间的道德规范性，是主体主观价值与客观事实联系的桥梁。

师能以师格为基础，是教师规范三大领域的聚集。首先，这一聚集在师能上显现为师才。师才指向的是教师的行为领域，是教师塑造学生的行为规范的能力。其次，这一聚集在师能上显现为师格。师格指向的是教师的认知领域，是教师塑造学生的认知规范的能力。最后，这一聚集在师能上显现为师德。师德指向的是教师的道德领域，是教师塑造学生的道德规范的能力。由此，师能形成了师才、师格、师德的三分结构。其中，师格是师才与师德之间的桥梁，是对实际教学中有德无才、有才无德现象的规避[12]，其哲学基础来源于马克斯·舍勒（Max Scheler）对休谟难题的解决。为了应对事实与价值二分的休谟难题，舍勒将人格作为弥合两者的桥梁，指出通过人格的情感直观，价值能够成为与事实类似的客观存在。在教师身上人格显现为师格，事实显现为师才，价值则显现为师德。由此，师能是以师格为核心的师才与师德的融合。其中，师才显现为师才判断力，师格显现为师格规范力，师德显现为师德教化力。

2.师才判断力及其在职教硕士生身上的体现

师才判断力是教师做出合适判断的能力，在职教硕士生身上体现为：①对合适行为的判断。师才判断力是一种实践智慧，是职教硕士生在不断变化的中职教学中，对合适行为的判断。这需要一方面通过校内的微格教室，将知识转化为技能；另一方面通过校外的实习学校，将技能应用于中职课堂的判断之中。②对合适目的的判断。师才判断力强调合目的性原则，是职教硕士生依据职业教育价值观，对中职教学采取合适目的的判断。为此，职教硕士生要掌握产教融合的理念，能够依据其内涵对教学做出判断。③对合适对象的判断。师才判断力是职教硕士生在理解的基础上，对合适对象的判断。这需要其在见习、实习、研习的过程中，增进对中职生的理解。通过见习，可增加职教硕士生对中职生的观察，能够对学生的基本情况有所了解。通过实习，可增加职教硕士生对中职生的接触，通过双方的交流互动，建立共通感。通过研习，可增进职教硕士生对中职生的理解，通过与学生共同参与项目，能够深入了解学生的职业倾向。

3.师格规范力及其在职教硕士生身上的体现

师格是教师规范的显现，需要的是一种规范力，体现为师格规范力。它在职教硕士生身上体现为：①榜样性。师格规范力是榜样力，是职教硕士生塑造自身榜样规范，具现价值要求的能力。为此，就需要职教硕士生能够体现工匠精神，遵循所教专业的职业规范，为学生树立起榜样示范。②权威性。师格规范力是权威力，是职教硕士生满足中职生自然需要与公共需要的能力。前者是中职生生存的生物需要，后者是其进入社会的社会需要。为此，就需要职教硕士具备扎实的专业知识和实践技能，能够在课堂上展示出权威性，成为学生的认知权威。③理解性。师格规范力是理解力，是职教硕士生通过表达正确的行为规范，使中职生体验到他人的生活，从而理解社会文化的能力。这需要职教硕士生引导中职生参加企业实践，体验企业人员的不同生活，从而理解职业的道德规范。

4.师德教化力及其在职教硕士生身上的体现

师德教化力是教师“成己成物”的能力，在职教硕士生身上的体现为：①成己是职教硕士生在偶然性教学事件中不断显现新的自我，使自身具备“苟日新，日日新”的能力。因此，师德教化力表现为职教硕士生在中职教学、技术实践、技术交流等教学事件中，对自身的职业身份产生新的看法，能够将职业规范与实际情况相结合的能力。通过师德教化力，职教硕士生能够使技术、科学、工程伦理聚合于自身上，成为具有师德的中职教师。②成物是职教硕士生帮助学生融入世界，使其形成“明明德”“止于至善”的能力。因此，师德教化力同样也是职教硕士生引导中职生进入社会的能力。一方面他要向学生传授正确的观念，帮助其理解普遍的价值追求；另一方面，他要鼓励学生与他人交流，帮助学生在社会上找到合适的位置。

三、技能+师能：职教硕士生作为双师型教师的特色

职业教育是与普通教育相区别的教育类型，其师资培养具有自身的独特性，表现为双能教育。双能教育是职业领域与教育领域的结合，是技能与师能在职教硕士生身上的融合，是基于类型的质料因、动力因和目的因的融合。

1.作为类型的职业教育是双能的形式因

形式相对于质料具有优先性，是使事物由潜在转变为现实的决定因素[13]。因此，当职业教育被视为普通教育的替补时，它就只具有质料而无形式，是处于潜在而非现实的层次教育。《国家职业教育改革实施方案》中指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”[14] 这一论述将形式赋予职业教育，使其由潜在向现实转变，由层次教育转变为类型教育。作为一种类型教育，职业教育是一种以技术领域与教育领域为双培养领域、以理论教学与实践培训为双培养路径、以学校与企业为双培养主体、以通识能力与职业技能为双培养目的的独特教育类型。

正因为职业教育是一种独特的教育类型，所以对职教硕士生的培养不应强调单方面的能力，而是强调技能与师能的结合，需要的是一种双能教育。事物的存在有着四种原因：形式因、质料因、动力因与目的因。由此出发，可以发现双能教育的形式因在于培养“产教双能”的双师型教师。首先，双能教育造就的是双领域精通的职教硕士生，能够同时具备教育理论与技术知识。其次，双能教育造就的是双路径融合的职教硕士生，能够在中职课堂中实现理论教学与实践培训的结合。再者，双能教育造就的是双主体协同的职教硕士生，能够在学校教师和企业导师两种角色之间转换。最后，双能教育造就的是双能力培养的职教硕士生，能够对通识能力与职业技能进行掌握与传授。双能教育将职教硕士生由“单能”教师转变为“双能”教师，使职教硕士生既能够承担教学任务，又能够指导中职生进行技术实践。双能教育最终要造就的形式是拥有技能与师能的双师型教师。

2.双能的质料因及其在职教硕士生身上的体现

双能教育的质料因在于技能与师能的融合。质料虽然是事物的组成材料，但却是无定形的。形式则赋予质料形状上的规定性。对于双能教育来说，最为重要的质料是技能与师能。技能是职教硕士生内在的科学认知力、技术制作力、工程应用力。师能则是职教硕士生内在的师才判断力、师格规范力、师德教化力。两者皆是职教硕士生的潜在状态，是没有被规定的东西。双师型教师这一形式因的加入，将形状赋予了技能与师能，两者得以融合起来。从横向来看，这种融合表现为普职融通，普通教育专注于师能的发展，职业教育则专注于技能的发展，通过普职融通，两种教育各自的特点被融入职教硕士生培养过程中，从而使其成为兼顾技能与师能的双师型教师。从纵向来看，这种融合表现为职业启蒙教育、职业准备教育、职业继续教育的贯通[15]。其中，职业启蒙教育是塑造职教硕士生职业情感，使其意识到技能与师能融合的预备教育；职业准备教育是以传授职业知识、培养职业技能为目的，实现技能与师能在职教硕士生身上聚合的学历教育；职业继续教育则是以在职培训、转岗培训为内容，帮助职教硕士生推进技能与师能发展的教育。

3.双能的动力因及其在职教硕士生身上的体现

双能教育的动力因源自对新质双师型教师的迫切需要。在新质生产力诸要素之中，劳动者是最为关键的。因此，发展新质生产力首先就要培养新质劳动者，需要新质双师型教师。作为新质双师型教师的后备人才，职教硕士生应是新质技能与新质师能的融合。新质技能是以创新为主导的技能体系，它将创新贯穿于技能培养的全过程，专注于职教硕士生的科学、技术、工程创新能力。拥有新质技能的职教硕士生能够实现技术在职业教育中的创造性应用，形成职业教育领域之中的新质生产力。新质师能则强调职教硕士生将科技成果融入职业教育课堂的能力。职教硕士生要具备教授科技成果的师才、演示科技规范的师格、催生创新意识的师德。要推动职教硕士生成为新质双师型教师，就要以工作过程系统化教学范式组织职教硕士生的培养。它由普适性工作过程、教育性典型工作过程、学习情境等要素组成。其中，普适性工作过程包括资讯、计划、决策、实施、评价、反馈六大环节，是对工作过程的总结归纳。典型工作过程则包括任务接受、任务计划、任务执行、任务完成四大环节，是对企业实际工作过程的直观呈现。学习情境则是学习领域的具体化，是指向学习的行动领域，包括培养职教硕士生所需的全部任务[16]。普适性工作过程指向职教硕士生的知识学习，教育性典型工作过程则指向职教硕士生的实践活动。在双能教育中，职教硕士生的每个学习情境均是普适性工作过程与教育性典型工作过程的耦合，这有助于推动职教硕士生成为新质双师型教师。

4.双能的目的因及其在职教硕士生身上的体现

双能教育的目的因在于实现职教硕士生的资格化、社会化与主体化。①资格化在于帮助学生掌握工作所需的知识与技能。在双能教育中，资格化教育在于通过规训，使职教硕士生获得中职教师的专业资格。规训由循证决策、教学监控、教育问责组成。循证决策是由教育主体通过技术化的手段收集培养数据，以此编制职教硕士生培养计划。教学监控是通过标准化测量手段，对职教硕士生资格化的过程进行监控。教育问责则是依据量化指标，对职教硕士生进行奖惩的机制。②社会化在于引导学生成为社会的一分子。在双能教育中，社会化教育在于通过经验，使职教硕士生融入职业教育世界。经验由身份嵌入、参与式教学、合作教育组成。身份嵌入是在企业实践中为职教硕士生寻找合适身份的阶段。参与式教学则是职教硕士生直接参与工程项目，从而了解项目执行中的规则。合作教育则是引导职教硕士生通过企业实践，学会与他人进行合作。③主体化则在于使学生以成熟的方式存在于社会之中。在双能教育中，主体化教育在于通过中断、维持、给养，使职教硕士生以中职教师的主体身份立足于社会。中断是对职教硕士生已有教学方式的质疑，从而迫使其反思自己的教学。维持则是为职教硕士生提供时间与空间，唤起其进入职业教育世界的欲望。给养则是鼓励职教硕士生对技能与师能进行多样化运用，帮助其保持与职业教育世界共在的状态。

四、双能育双师的实践：培养技能+师能的职教硕士生

广东技术师范大学始终坚持“面向职教、服务职教、引领职教、特色发展”的办学定位，构建起技能与师能相融合的“双能育双师”的职教硕士生培养新模式。通过探索广东技术师范大学的育人实践，期望为双师型教师培养提供借鉴。

1.教学体系

在教学体系上，广东技术师范大学构建起“三性融通、纵向贯通、横向联通”的职教硕士生教学体系。

（1）“三性融通”是指在培养理念上实现技能与师能的融合，将专业性、职业性、师范性贯通于职教硕士生培养过程中。其中，专业性是技能与师能之间的桥梁，聚焦于职教硕士生将所学职业技能与教育理论知识相结合，共同运用于中职教学中的能力。为此，学校通过构建专业教育课程平台，并下设专业教育模块、学科专业基础模块以及通识教育模块。以专业教育课程平台为核心，将技能与师能、职业教育与师范教育相互连通。职业性是技能在培养理念上的体现，指职教硕士生运用专业理论知识与实践经验，解决生产、管理、服务问题的能力。职业性关注的是职教硕士生培养的实践取向、可操作取向、实用取向。为此，学校依托三导师和三基地，构建分层实践教学体系，通过赛证赋能，强化职教硕士生的科学认知、技术制作、工程应用等能力。师范性是师能在培养理念上的体现，关注的是职教硕士生在中职课堂上进行实践教学，体现教学智慧的过程。为此，学校以工作过程系统化为导向，实施课程与教材建设工程，开设体现本专业特色的“学科教学法”课程，强化职教硕士生的师才判断、师格规范、师德教化等能力。

（2）“纵向贯通”是指以技能与师能之间的联系为依据，使高职与本科阶段贯通、本硕衔接、职前职后进行纵向衔接。高职与本科阶段贯通专注对已接受过职业培训的高职院校学生进行师范教育，从而实现技能与师能的贯通。为此，学校率先开展“专升本”职教师资培养，对具有高级技能证书的高职毕业生实施2年本科教育，同时与13所国家级省级示范性高职院校全面开展“2+2”“三二分段”等形式的培养。本硕衔接能够进一步强化职教硕士生的教育学知识与职业技能，实现技能与师能的有效衔接。为此，学校开展“中等职业学校教师在职攻读硕士学位”和职业技术教育领域专业学位研究生培养，实现培养规格衔接、课程体系衔接和能力素养衔接。职前职后教育衔接则专注于职教硕士生的教学技能与职业知识的不断更新，实现技能与师能的与时俱进。为此，学校实现教师资源、课程资源和基地资源一体化共享，建设中职学校校长和教师培训基地。

（3）“横向联通”是指学校建立起院校、政府、企业和中职学校互相联合的教学体系，使不同的教育主体能够依据自身特点，对职教硕士生的技能与师能进行有针对性的培养。学校牵头121家教育局及中高职学校、178家大中型企业，成立广东省职教师资培养培训联盟、粤港澳大湾区职业教育教师发展联盟、广东省职业院校双师型教师培训基地等职教硕士生培养共同体，实现资源共享、全要素协同。

2.教学主体

在教学主体上，广东技术师范大学构建起“四元共育”的职教硕士生培养机制。该机制推动应用型本科院校、高职院校、企业、中职学校“四元联动”，共同商议职教硕士生培养方案、共同组建“三导师”团队、共同建立“三基地”、共同管理职教硕士生实践过程。

（1）“四元联动”旨在深化应用型本科院校、高职院校、企业、中职学校之间的合作，共商培养方案、共组导师团队、共筑育人平台、共管实践过程。同时整合各方优质教育资源，共同推进职教硕士生技能与师能的协同发展。

（2）“三导师”包括校内导师、企业导师、中职学校导师。其中，校内导师由教授或副教授担任，主要负责职教硕士生学习能力、职业道德、学术研究能力的培养。校内导师面向职教硕士生技能与师能发展的基础阶段，主要任务在于为两者的融合奠定基础。企业导师由副高职及以上专业技术职务的行业企业人员担任，主要负责职教硕士生技术实践能力的培养。企业导师面向职教硕士生技能与师能发展的核心阶段，通过提供顶岗实习的机会，实现两者的融合。中职学校导师由副高职及以上专业技术职务的中职学校教师担任，主要负责学生教学实践能力的培养。中职学校导师面向职教硕士生技能与师能发展的应用阶段，关注的是职教硕士生在中职课堂中对两者的有效应用。

（3）“三基地”则为技能与师能在职教硕士生身上的融合提供依托。学校打造校内实践基地、校外专业实践基地、校外教育实践基地，推进“教学做”一体化发展。其中，职教硕士生在校内实践基地完成“教”与“学”的阶段。研究生一方面在微格教室中进行授课，提升自身的师能。另一方面在课堂中学习职业理论知识，建立技能发展的基石。在校外专业实践基地完成“做”，即在企业基地中进行专业实习或实践，强化自身的技能。在校外教育实践基地完成“教”，即在中职学校中进行教育实习或实践，实现师能的应用。从而实现职教硕士生“教学做”一体化发展，推进技能与师能的融合。

3.教学内容

在教学内容上，广东技术师范大学依据科教融汇与产教融合的内涵，构建起职教硕士生课程体系。

（1）学校依据科教融汇的理念，建立“一个创新，两个转化”的课程模式。“一个创新”指该模式通过科技创新，产出高质量科技成果，服务课程内容的建设。“两个转化”包括对内转化与对外转化。其中对内转化专注于将科技成果转化为课程内容，融合国内外技术前沿开发教材，从而提高职教硕士生培养质量。对外转化指根据国家战略需求与区域经济发展构建实践课程，鼓励学生投身于百千万工程，强化职教硕士生社会服务能力。该课程模式有助于推进职教硕士生技能发展与产业变迁方向的同步。同时在科研过程中，推进技能与师能的融合。

（2）学校依据产教融合的理念，建立“岗课赛证创”融通的课程模式。该模式以岗位需求为导向，将课程内容与企业生产相结合，并以竞赛活动为激励手段，为职教硕士生提供实践教学的机会。同时，将是否获取职业资格证书作为职教硕士生专业技能的检验手段。最终，联合高校、政府、企业等主体，搭建职教硕士生创新创业的平台，培养学生的创新精神与能力。该课程模式将技能实践纳入职教硕士生培养中，关注的是研究生技能与师能的同步发展。

4.教学过程

在教学过程上，广东技术师范大学始终坚持以“工作过程”与“学习成果”为导向培养职教硕士生。

（1）以工作过程为导向的职教硕士生培养基于工作过程系统化理论。工作过程系统化即是按照工作过程对职教硕士生教学进行排序，关注的是做事的过程、行动的过程[17]。这一模式在课程目标上旨在将中职教学的实际过程融入职教硕士生课程中，从而培养研究生的教学判断能力。在课程内容上关注的是实际教学过程中真实情境的呈现。在课程结构上以中职教学的实际过程为依据，编排职教硕士生的课程，使研究生知识建构的过程与工作实践的过程相结合，帮助职教硕士生在工作过程中生成技能与师能。

（2）以学习成果为导向的职教硕士生培养，关注的是技能与师能在成果上的呈现。一方面以技术产品制作为导向，关注的是教育问题的技术性思考、产品与教育理论的融合等内容。另一方面以学位论文撰写为导向，聚焦于现实教育与技术的结合，产品的应用等内容。学校要求职教硕士生在撰写学位论文过程中，要与校内导师、企业导师、中职学校导师积极合作，学位论文选题应体现明显的教育技术特点，同时要有实际产品与教学经历为支撑。

5.教学评价

在教学评价上，广东技术师范大学针对过程性评价与结果性评价建立起评价模式。在过程性评价方面，以“工匠之师”人才培养标准为基础，实施政校行企协同的职教硕士生评价机制。学校按照“企业供需调研—职业能力分析—课程体系建构—教学标准编制”4个基本环节，研制出机械设计制造、电子信息工程等5个职教师资专业的教学标准与56门课程标准。同时加强政校行企之间的有效联动，建立起跨平台的学分评价机制。其中，实践教学学分达到总学分的30%以上，加强了对职教硕士生实践过程的评价。

在结果性评价上，建立起“四证融合”的职教硕士生评价模式。该模式要求职教硕士生需获得毕业证、学位证、教师资格证以及相应的职业技能资格证书。其中，教师资格证反映的是职教硕士生的教学能力，是对其师能的评价；职业技能资格证书则将职教硕士生置于真实的工作环境中，是对其技能的评价；毕业证、学位证则反映的是技能与师能的融合，是对职教硕士生技能与师能的综合评价。通过“四证融合”的评价模式，有助于形成职教硕士生“学术、技术、教艺”三位一体的能力，从而培养出技能与师能双融合的双能型中职教师。

五、实践效果

广东技术师范大学始终高度重视对职教硕士生技能与师能的培养，持续推进“双能育双师”培养新模式的建设。为此，学校校长戴青云说：“职业教育发展关键看教师，教师素质关键看‘双师’，核心是培养具有突出实践技能水平和专业教学能力的‘双师型’教师队伍。”学校自实施“双能育双师”培养新模式以来，职教硕士生培养取得了较大成绩。

1.双能培养体系成为教育范式

2023年7月，广东技术师范大学“三性融通、纵向贯通、横向联通”的职教硕士生教学体系获国家级教学成果奖（职业教育）二等奖，这表明“三通”职教硕士生教学体系获国家认可，已成为双师型教师培养的新范式。该教学体系促使职教硕士生培养实现四大转变：一是专业性、职业性、师范性三性融通的培养模式从理念到实践的转变。二是培养主体从院校为主到院校、政府、企业联合培养的转变。三是培养路径从本科单一层次到高职与本科阶段贯通、本硕衔接的转变。四是培养过程从注重职前培养到职前职后一体培养的转变。

2.双能导师团队基本建成

广东技术师范大学与广东省内制造业龙头企业、重点中职学校等建立起长期合作关系，协同共建18个校外企业实践教学基地和16个校外教育实习基地。同时，聘请企业专家15人、中职学校教师164人、企业高管6人，与高校导师共同组成双能导师团队，有效促进了职教硕士生技能与师能的培养。

3.双能大赛全面开展

自实行“岗课赛证创”课程模式以来，广东技术师范大学积极鼓励职教硕士生参与各项大赛，并取得了优异成绩。其中，2019—2021年广东省职业院校教学能力比赛获奖教师中毕业于广东技术师范大学的教师占获奖总人数的50%以上，第七届中国“互联网+”大学生创新创业大赛成绩位列全国技术师范类院校第一名，在第四届全国师范院校师范生教学技能竞赛中获全国一等奖。

4.双能教育模式得到推广

广东技术师范大学所构建的以“工作过程”与“学习成果”为导向的职教硕士生教学模式得到了众多院校的一致好评与认可。学校先后举办职教发展国际论坛、粤港澳大湾区职业教育发展高峰论坛等学术研讨会，交流双能教育模式的构建与实践经验。同时，先后有48所高校来学校交流学习，学校研制的研究生培养标准、培养方案及教研成果被36所兄弟院校借鉴使用。教育部教师工作司副司长翁波对广东技术师范大学职教师资培养实践做出了高度评价。

5.双能人才培养成效显著

自推行双能育双师人才培养新模式以来，学校共培养硕士层次职教师资4197人，职教硕士生培养规模位列全国50个招生单位的第4位、技术师范类院校第1位。学校的毕业生分布实现了对广东学校350所中职学校的全覆盖，并在众多中职院校中成为骨干力量。如广州黄埔职业技术学校、揭阳市捷和职业学校等中职学校的骨干教师中，广东技术师范大学的毕业生达1/3以上。同时，学校还培训校长及教师6.8万人次，实现了对广东省中职学校校长“任职资格—骨干校长—卓越校长”三级培训的全覆盖。

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（责任编辑" 周玉清）