幼小衔接的认识误区

为了减缓幼小衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡，各地都在推进幼儿园与小学实施入学准备和入学适应教育，努力形成科学衔接的教育生态。本期，我们特邀高校理论工作者、地区教研员、幼儿园园长撰文，引领大家反思幼儿园在幼小衔接教育中存在的认识误区，探寻影响幼小衔接教育质量的关键因素，实现家园校协同共育，从而为儿童做好身心、生活、社会、学习这四个方面的入学准备和适应。

幼小衔接是一个老话题，随着社会变迁，人们对此又产生了不少新的困惑。对家长来说，他们切实感受着孩子从幼儿园到小学的巨大转变，承受着由此产生的各种压力；对幼儿教育工作者来说，小学教师和家长的满意度是悬在他们头顶的无形之剑，他们承受着可能因未踩好“幼小衔接”（做好入学准备）和“去小学化”的跷跷板而“跌倒”的压力。据小学教师、校长们讲，他们也承受着为平衡“小幼衔接”和“完成义务教育课程标准所定教学任务”这两项工作而产生的压力。而以上压力最终都落到了一个个孩子的身上。

在幼小衔接这个问题上，似乎所有人都在承受着压力。这些压力（困惑）的背后，是我们如何认识、理解幼小衔接，如何理解幼小衔接中相互影响、相互冲突的各个方面的问题。正如杜威所言，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因素，按照实际来看，是相互冲突的”〔1〕。幼儿园和小学分属两个学段，各有其目标和任务，所以衔接也就成了一个“真正的问题”。

一、幼小衔接与学段衔接

幼小衔接是学段衔接。换句话讲，不只是幼儿园和小学存在衔接问题，小学和初中、初中和高中、高中和大学、本科与研究生等学段之间，还有0—3岁学段和3—6岁学段之间都存在衔接问题。

2022年颁布的《义务教育课程方案》的前言部分指出了这个课程标准的五个主要变化，其中一个就是“加强了学段衔接”，并进一步强调，“注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”。《义务教育课程方案》的“教材编写”和“课程实施”等部分，进一步体现了“加强学段衔接”的精神。在课程标准的审定过程中，每一小组（按学科分组，如语文组、数学组）中都有幼儿教育专家的参与，他们负责审定是否落实了“幼小衔接”精神。笔者有幸参与了《道德与法治》课程标准的审定，切实感受到学段衔接的重要性，也体会到“铁路警察各管一段”的局限性和学段间沟通的难度。

任何一个国家的教育都是由各级各类教育所构成的。这里的“各级”直接体现为不同的学段，不同的学段都有着自己的培养目标、教育内容以及组织实施、效果评价的方法、原则等。将教育划分成不同的学段，就意味着学段与学段之间是有差异的。而学段之间有差异，就意味着学段之间需要衔接。

学段衔接不只是两个学段（如幼儿园与小学、小学与初中）之间的衔接，还可能是几个学段之间的衔接。比如，有研究者从某一学科（如语文、数学、道德与法治等）入手，探讨幼儿园、小学、初中、高中、大学之间的衔接。学段衔接中的“学段”，还可能表现为不同的年级，如小学初段、中段、高段。清华大学的石中英教授曾指出，“其中一个亟待解决的问题就是社会主义核心价值观教育缺少学段目标，致使不同学段的社会主义核心价值观教育很难在保持方向一致的前提下做到相互衔接与内在贯通”〔2〕。他从小学低段、小学高段、初中、高中四个学段，构建了北京市中小学社会主义核心价值观教育阶段性目标。显然，我们还可以在这四个学段的基础上，加上幼儿园段和大学段，形成更加系统、完善的“价值观教育的阶梯”。

从学段衔接的角度来看幼小衔接，能使我们的幼小衔接工作更有整体性、系统性，也能使我们的心态更加平和、客观。我们应该认识到幼小衔接不是某个部门、某些人强加给我们的任务，不是家长和小学教师在苛求我们。幼小衔接是人的发展的阶段性和连续性特点在教育中的自然体现。

二、幼小衔接与双向衔接

幼小衔接是双向衔接。换句话讲，不只是幼儿园要认识、做好幼小衔接，小学也要认识、做好小幼衔接。

从众多新闻报道来看，人们对“幼小衔接是双向衔接”似乎已经达成共识，各种好经验、好做法也层出不穷。比如，幼儿园与小学成立共同体、开展联合教研、同上一节课、互学文件（如幼儿园教师学《义务教育课程标准》、小学教师学《3—6岁儿童学习与发展指南》）、互派教师等。当然，这些好经验、好做法能否常态化，能否得到普遍推广和移植，还是一个问题。笔者在调研中发现，那些津津乐道于诸多“双向”举措的受访者，在谈及活动频次、困难时，脸上大多会“由晴转阴”，显现出常态化的双向衔接的不容易。

在“双向衔接”上，幼教界有不少人认为，“幼小衔接的主要问题在小学，而不在幼儿园”“幼小衔接不能只是幼儿园一头热”。笔者赞同这样的观点，但更想指出，既然是双向衔接，正确的态度应该是首先做好本职工作。也就是说，幼儿园应该做好幼儿园的幼小衔接工作，小学应该做好小学的小幼衔接工作，而不是相互埋怨、指责。

比如，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》《幼儿园入学准备教育指导要点》等文件，作为幼儿教育工作者的我们，是否认真阅读、充分理解、全面落实了？有多少幼儿教育工作者真正认同幼小衔接包含“身心准备”“生活准备”“社会准备”“学习准备”四个方面的准备？有多少幼儿教育工作者真正同意让幼儿“情绪良好”“喜欢运动”“动作协调”“诚实守规”“好奇好问”是在为入小学做准备？是否还有人将幼儿“好奇好问”“好动（喜欢运动）”当作没有做好入学准备的表现？

《幼儿园入学准备教育指导要点》的“动作协调”部分强调，要“锻炼精细动作”。比如，“在日常生活和游戏中鼓励幼儿学会正确、熟练地扣扣子、系鞋带、使用筷子；提供画笔、剪刀、小型积塑等工具和材料，支持幼儿进行画、剪、折、撕、粘、拼等各种活动，锻炼手部小肌肉动作”。笔者在幼儿园调研时，看到大多数幼儿所穿的鞋子没有鞋带，所穿的衣服没有扣子。有些教师还会给家长提要求：为了确保安全，不要买有鞋带的鞋子。然而，为了落实《幼儿园入学准备教育指导要点》等文件中的相关要求，幼儿园又购买一些有鞋带的假鞋子，创设假的环境让幼儿学系鞋带，其效果大打折扣。幼儿的精细动作、手眼协调能力对入学适应显然是非常重要的。作为幼儿教育工作者的我们，是否真的做好了本职工作？

《幼儿园入学准备教育指导要点》的“生活自理”部分强调，“坚持自己的事情自己做，能分类整理和保管好自己的物品”。幼儿教育工作者常常自认为在培养幼儿“整理”这一点上已经做得非常好了，面对小学教师提出的期望幼儿园培养孩子“整理”这一良好习惯的建议，很多幼儿园教师并不服气，认为是小学教师在刁难幼儿园教师。上海的幼教工作者曾对此做过调研，发现幼儿园的整理大多是幼儿在小组中完成的，而小学则更多是孩子独自整理。在幼儿园时，不具备独立整理能力的幼儿可能不会有明显的问题；而到了小学，不会独立整理的问题则可能被无限放大，影响其生活和学习。“整理”不是简单地将东西“整”在一起，还必须会“理”。学会分类整理不只是对孩子进入小学最初的那段时间有用（帮助适应小学生活），而是对其进入中学、大学阶段乃至一生都非常有价值。幼儿每天都会背一个书包上幼儿园，那么在幼小衔接背景下，如何通过整理书包的活动培养能令孩子终身受益的习惯？这不值得我们开展教研进行深入探讨吗？

幼教工作者做好自己应该做好、能够做好的，是双向衔接的基础、前提。如果不做好本职工作，机械地进行双向衔接，一定会走向形式主义。

三、幼小衔接与入学不适应

幼小衔接之所以受到重视，是因为离开幼儿园进入小学的儿童不适应小学的生活和学习。不同的学段之间之所以需要衔接，关键原因都是学生原有的学习方法与新的教学内容和教学形式之间不协调。

认识到儿童入学后的各种不适应，是我们做好幼小衔接工作的重要一环。仔细分析儿童入小学的不适应，至少可以将其分成两类。

第一类不适应是幼儿园、小学、家庭教育的不当和错误所导致的，应予以消除、消解。比如，由于幼儿园没有为儿童做好身心、生活、社会、学习的准备，导致儿童进入小学后不适应；由于小学没有执行《义务教育课程标准》中有关小学一年级的要求，人为加快进度、提升难度、增加坡度，导致儿童的不适应；由于家长用“入小学”来威胁、恐吓儿童（如“小学老师晓得收拾你”“你不乖，把你送到小学关起来”“在小学才是真正的学习，在幼儿园只是玩”等），以实现教育（教训）儿童、引起儿童重视的目的，导致儿童害怕上小学……这些不适应是错误的教育导致的，是必须纠正、消除的。

第二类不适应是个体成长中必经的过程。我们知道，任何一种生物都会不断适应其所处的环境。“适者生存”的“适”，就是适应的意思。适应，是一个动态的过程，是一个从不适应到适应的过程。皮亚杰的发生认识论中就有同化、顺应的机制，当个体面对一个新的冲突时，如果能同化成功，个体就能获得平衡，如果不能同化成功，个体就需要顺应（改变自己的结构），以实现平衡。这种动态的同化、顺应、平衡的过程，就是一种不断适应的过程。

教育人类学家对第二类不适应的解读最为深刻而具有启发性。比如，博尔诺夫指出，“在教育过程中不可避免地出现的各种困难和干扰常常给教育带来障碍，使教育效果深受其害，而人们受传统教育学的影响往往把这种现象归咎于教育工作者，说他们教育不得法，工作笨拙；或者把这种现象归咎于环境，说是糟糕的、不良的环境造成了教育工作者的困难，干扰了教育，致使教育效果不堪想象”〔3〕。这就像当前的幼小衔接（其他学段衔接也适用），儿童进入小学产生了不适应现象，衔接效果不理想，这时人们开始了各种“归咎”（归因、指责），小学教师说是幼儿园教师没有给儿童做好入学准备，幼儿园教师说是小学教师没有做好接受儿童的准备或是家庭应该承担责任，而家庭则将矛头指向了幼儿园教师。这种“甩锅”思想是应该反思、改进的。

那么，我们应该怎么办呢？博尔诺夫进一步指出，“一旦危机发生，教育工作者必须千方百计帮助青少年战胜危机。这方面的关键是使他们认识危机的本质及其对生活的意义，而不是包办代替，代替学生去承担困难，或者去帮助他们消除危机带来的困难，也不是用安慰去掩饰或低估危机的严重性”。我们可以将这里的“危机”理解为幼小衔接中的儿童入小学不适应。当儿童出现不适应时，作为成人的我们，不是包办代替，代替儿童承担困难（如帮儿童收拾整理书包、准备文具，帮儿童完成任务），用安慰去掩饰或低估危机的严重性（如教师将儿童的问题说成是家长的问题等），而是帮助儿童生长出战胜危机的能力，帮助他们直面不适应的问题，生长出适应的能力。毕竟，这种能力将在小学和初中的衔接、初中和高中的衔接、高中和大学的衔接中不断发挥作用。

根据儿童进入小学之后所产生的不适应的类型，进行分类指导，能使幼小衔接工作更加精准，更加务实，更加指向儿童成长中的关键方面。

四、幼小衔接与核心素养、学习品质

幼小衔接应指向儿童的核心素养、学习品质。换句话讲，“幼小衔接”衔接什么，“入学准备”准备什么，“入学适应”适应什么，答案就是核心素养、学习品质。

从幼儿园的角度看，重点工作是帮助儿童做好“入学准备”。做好准备是一件非常困难的事情。“准备”意味着尚未发生、指向未来，而未来是可变的、不确定的。作为教育工作者，我们必须帮助儿童为未来的生活、学习、工作做好准备，为儿童进一步发展做好准备。如果我们将准备的内容聚焦在一些细枝末节上，虽然也会有一些效果，但没有抓住根本。

《义务教育课程方案》（2022年版）的“指导思想”部分指出，“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”。正确价值观、必备品格和关键能力，并不是孤立、分割的三个方面，它们三位一体，共同构成了核心素养。简要地来概括，具有“关键能力”使一个人能够做成事，即能够解决问题、完成任务、达成目标。具有“必备品格”使一个人愿意并习惯做正确的事。与关键能力相比，在必备品格上有两点值得关注：其一，所做的事情是正确的，是好的；其二，“愿意并习惯”强调的不是能力，而是态度。具有“正确价值观”使一个人能够追求或坚持把事做正确。有正确价值观的人能够在大是大非面前、重要关头、利益攸关时，做出正确的选择，表现出坚韧的精神。义务教育各门课程的标准中进一步强调了课程核心素养。比如，每门课程应“凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求”，并在此基础上制定目标、选择内容。

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，要重视幼儿学习品质的培养，强调“忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”。其中明确列出了以下学习品质：好奇心和学习兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造。学习品质不是知识、技能本身，而是幼儿在学习知识、技能的过程中表现出的积极态度和良好行为倾向。也就是说，知识、技能水平高的幼儿不一定学习品质也好。

学习品质与核心素养都强调对学生未来发展具有根基性、全局性影响的方面，都指向“三岁看大，七岁看老”的那些“核心”。从这个意义上讲，幼儿园阶段所强调的学习品质与中小学阶段所强调的核心素养是一致的。正如王阳明所言，“为学须有本原”“须从本原上用力”，学习、成长就像种树一样，“初种根时，只管栽培灌溉。勿作枝想，勿作叶想，勿作花想，勿作实想”。学习品质、核心素养就是栽培灌溉应该指向的“根”和“本原”。

从核心素养、学习品质的角度思考幼小衔接，能更有效地找准衔接点，能更好地把握减什么、加什么。

五、幼小衔接与“小学化”

幼小衔接不是提前教授小学课程内容，不是强化知识技能训练，不得违背幼儿身心发展规律和认知特点。

《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》中，明确指出“严禁教授小学课程内容”“纠正‘小学化’教育方式”“整治‘小学化’教育环境”“解决教师资质能力不合格问题”“小学坚持零起点教学”等五项治理任务。在随后的各种文件中，大多以“提前教授小学教育内容”指代“小学化”。

在各种学段的衔接中，目前主要的做法就是“提前学”。比如，小学和初中的衔接就是让小学生提前学习初中一年级的内容，初中和高中的衔接就是让初中生提前学习高中一年级的内容。这种“提前学”的思路用到幼小衔接中将被认定为“小学化”，这是不允许的，在检查、评估、督导中是会被“一票否决”的。

相对而言，幼儿园不太容易被扣上“没做幼小衔接”的帽子，但真正做好幼小衔接需要做大量认真、细致乃至创造性的工作；幼儿园很有可能被扣上“小学化”的帽子，但在表面上做到“去小学化”并不难，似乎只要明面上不呈现读、写、算等内容即可。对评估专家来说，“小学化”不是幼小衔接，是不被允许的，而对大多数家长和一部分小学教师来说，“小学化”就是幼小衔接，就是入学准备。对于那些通过迎合家长需求而实现招生目的的幼儿园来说，幼小衔接就是幼儿园进行“小学化”教育的幌子；对于那些吃透“以游戏为基本活动”精神，通过前阅读、前书写、前识字支持幼儿做好入学准备的幼儿园来说，他们研究小学、学习小学但不“小学化”，他们为了幼儿大胆创新而不被“小学化”所束缚；对于那些处于上述两种情况之间的幼儿园来说，他们常常因把握不好幼小衔接与“小学化”之间的度而困惑、纠结甚至恐惧。

事实上，不少评估专家也常常把握不好幼小衔接与“小学化”之间的度，或者说不同的评估专家有着不同的尺度。对于某一现象（事实）究竟是不是“小学化”，不同评估专家可能意见不一，同一评估专家在不同时期的意见也可能不一。有评估专家认为，幼儿园墙面上就不应该出现读、写、算的内容，比如出现汉字就是“小学化”。那么，可以出现幼儿的姓名吗？如果可以，全班幼儿姓名中至少包含几十个汉字吧？既然幼儿的姓名可以出现，教师的姓名也应该可以出现吧？园长的呢？幼儿的爸爸妈妈、兄弟姐妹、爷爷奶奶的呢？如此一来，小学一年级要学习的汉字都有可能借“认姓名”之名出现在班级里，如果教师借各种机会不断教授这些“姓名”中的字，不就是“小学化”吗？《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出，“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。幼儿园教师“一对一倾听”并将幼儿的想法和感受记录在其绘画作品上，然后将幼儿的绘画作品贴在墙上。有评估专家认为，这是“小学化”，是绝对不行的；有评估专家认为，这不是“小学化”，是有效的师幼互动，是落实《幼儿园保育教育质量评估指南》的好举措；有评估专家一开始认为这是“小学化”，听了更权威的专家的讲座后，又认为这不是“小学化”……为此，某幼儿园的教师将“一对一倾听”的内容记录在另外的纸上，贴在幼儿绘画作品的反面，“见机”行事，如果评估专家认为应该张贴记录的内容，就将画翻过来给评估专家看背后的记录……

对幼儿园园长、教师来说，既要进行幼小衔接、为幼儿入小学做好准备，又不能“小学化”。相对而言，“小学化”是一种形象化的表达，指向幼儿园教育实践中违背幼儿身心发展规律和认知特点的“抢跑”等现象。广大幼教同行应充分理解国家政策、文件的精神实质，既坚持原则性又具有灵活性，科学衔接。

2012年，教育部启动了第一个全国学前教育宣传月活动，此后每年都有一个宣传主题。在至今的13个主题中，幼小衔接独占三席：“幼小协同，科学衔接”（2016年），“科学做好入学准备”（2019年），“幼小衔接，我们在行动”（2022年）。这足见教育部对幼小衔接的重视。国家出台的一系列政策、文件，如《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》《义务教育课程方案》，都表明做好幼小衔接工作是国家要求。在落实国家要求的过程中，除了应综合考虑家长视角、儿童视角、幼儿园视角、小学视角等之外，更应加强基础研究，充分认识幼小衔接是什么、不是什么，走出单一思维、相互推诿、主次不分、过度焦虑等误区。

参考文献：

〔1〕约翰·杜威.学校与社会·明日之学校〔M〕.赵祥麟，等，译.北京：人民教育出版社，1994：115.

〔2〕石中英.价值观教育的阶梯：北京市中小学校社会主义核心价值观教育阶段性目标框架研制〔J〕.人民教育，2019（24）.

〔3〕O·F·博尔诺夫.教育人类学〔M〕.李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999：8.