深度学习视角下的小学数学课堂教学策略研究

摘 要：从深度学习视角出发实施小学数学课堂教学对于提升教学深度，促进学生逻辑、抽象、创新等思维的发展具有积极意义。文章立足小学数学课堂教学实践，先概述了深度学习的概念和特征，然后结合具体教学案例论述了深度学习视角下的小学数学课堂教学策略，提出可通过创设生活情境、组织探究活动、设计跟踪练习、落实反思交流、优化教学评价等策略驱动学生由浅层学习过渡到深度学习，以期为广大小学数学教师提供有益参考。

关键词：小学数学；深度学习；课堂教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）31-0032-03

当前的小学数学教学仍存在浅层化的问题，具体表现为只要求学生牢记数学概念、公式等结论性知识，

或要求学生套用典型例题的解题方法解决其他问题等。这易导致学生思维僵化，影响其综合发展。而深度学习提倡让学生探究知识的本质，掌握解决数学问题的通法，从而发展思维能力。因此，教师应从深度学习视角出发改变教学策略，同时在教学实践中总结经验，推动小学数学教学的优化。

一、深度学习概述

深度学习是学生基于自身已掌握的知识、技能，通过自主参与情境、自主解决问题等重新建构知识结构的一种有效的学习方式，其以内化、吸收知识，掌握迁移知识的策略为主要目标[1]。深度学习是对传统的识记、背诵等浅层学习的突破，具有三项特征。第一，注重对知识的批判性理解。深度学习提倡基于理解的学习，主张学生在质疑、反思的过程中探索问题的一般形式与内在原理，并将在探索性学习中总结的知识纳入自身的认知结构中，建立多元连接，由此加深自身对深层知识、复杂概念的理解。第二，注重对知识体系的有机建构。深度学习提倡教师将课内外知识进行有机关联，使学生基于生活情境和已知原理等抽象出一般概念，将相关的知识串联起来，从而实现系统性的学习。第三，注重对问题的创新性解决。深度学习强调学生对学习内容的深入理解，要求学生把握关键要素，在不同情境下能够做到举一反三。

二、深度学习视角下小学数学课堂教学的有效策略

（一）创设生活情境，激活学生数学思维

深度学习视角下的小学数学教学应聚焦学生的自主发展，关注其思维能力的提升。教师有必要立足学生的学习起点，将富有激趣、启发性质的教学活动引入课堂中，挖掘学生的类比、推理等数学思维潜能。基于此，教师可在课堂中创设生活情境，通过生动的情境激发学生的学习兴趣，并通过在情境中渗透数学思想方法来启发学生的数学分析、推理、运算思维，为其主动探究问题本质奠定基础[2]。

以人教版数学一年级（下册）“20以内的退位减法”一课的教学为例。在此课之前，学生已经掌握了“20以内的进位加法”等计算知识，且认识到了数学运算与现实生活的密切关系。因此，在教学“20以内的退位减法”时，教师可创设生活情境，进一步促进学生与教学内容的深度交互，促使其自觉结合已掌握的数学算理和算法探究生活问题，从而发展数感、量感等抽象思维。例如，教师可创设如下情境：“张老师为班级购进了一批新书，15名学生自告奋勇帮助张老师搬书，但是搬到一半时有6名学生被班主任叫走了，

现在还有几名学生在帮助张老师搬书？”这一情境贴近学生的校园生活，可引发学生的探究兴趣。学生会关联已有认知，主动采取多种方法解决问题，如自主列队还原情境内容，通过观察人数变化得出答案。在自主探究的过程中，学生能对数与数量、进位加法与退位减法的关系形成更深刻的认识。

如此一来，教师基于教学需要创设了生活情境，并通过在情境中提出问题启发学生在探究中建立了现实事物与抽象数量关系间的深度关联，激活了学生的数学思维，为其接下来的深度学习奠定了基础。

（二）组织探究活动，提高数学认知水平

深度学习视角下的小学数学教学要注重提高学生的认知水平，引导学生由识记学习向深度学习过渡[3]。教师应围绕教学主题组织问题探究、项目探究等，使学生在深度参与的过程中提高数学认知水平。

1.基于问题链组织探究，促进逻辑推理

问题链是围绕教学核心内容设置的一连串问题，具有环环相扣、层层递进的特征[4]。将问题链应用于小学数学教学可引发学生的逻辑思考，使其在思考的过程中探析问题本质，从而达到深度理解的状态。

以人教版数学二年级（下册）“混合运算”一课的教学为例。教师可设计如下问题链：（1）计算6＋2、15－7、24÷6、8×7；（2）图书馆有53册漫画书，被借走了24册，库房又调来了38册，现在图书馆共有多少册漫画书？（3）什么样的算式是综合算式？综合算式应按照怎样的运算顺序进行计算？（4）脱式计算53－24＋38。其中，第1问要求学生应用加、减、乘、除算理进行运算，有助于激活其计算思维，使其意识到新知与旧知间的关联；第2问以应用题的形式呈现混合计算问题，学生可以通过列分步算式53－24＝29（册）与29+38=67（册）计算册数，也可以列综合算式53－24＋38＝67（册）；第3问要求学生结合第2问的解题过程和教材中给出的相关概念对综合算式下定义，并探索出同级运算的运算顺序；第4问为第3问的延伸，要求学生运用获得的新知解决计算问题，由此加深其对加减法混合运算算理的理解。

这样，教师通过设置问题链驱动学生回顾旧知、探索新知、总结规律，使其在自主探索问题答案的过程中掌握数学原理，形成逻辑思维，实现对新课内容的深度学习。

2.基于项目组织探究，发展抽象思维

项目是在一定约束条件下的，具有明确目标的一次性任务。围绕项目组织探究活动，可使学生更加关注教学内容部分与整体间的关系，促使其展开结构化学习。因此，教师可根据教学重难点设计教学项目，围绕项目组织学生以小组为单位进行资料收集、方案设计、数学实验等探究行为，使学生在探究过程中明晰数学问题本质，发展数学抽象思维，实现深度学习。

以人教版数学三年级（上册）“多位数乘一位数”的教学为例。教师可设计超市购物的教学项目“彩笔单价12元/盒，买×盒要花多少钱？”，而后组织学生以小组为单位围绕项目展开讨论。教师可先通过提问驱动学生合作分析项目主题，如提出“买三盒彩笔要花多少钱？”“买九盒彩笔要花多少钱？”等问题，再驱动学生合作挖掘项目内蕴藏的“总价＝单价×数量”这一数学关系，并据此设计项目方案：利用乘法算式计算购买不同数量的彩笔需要花的钱数。由此，学生在实践探究中可列出12×3、12×9等乘法算式，并确定本质探究内容：怎样解决两位数乘一位数的运算问题？这时，学生再围绕本质探究内容展开分析，如乘法的本质是加法的简便运算，可将乘法化为12＋12＋12＝36和12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＝108进行计算；两位数由个位与十位构成，可分别运算整十乘几、几乘几，再将结果相加，如12×3可化为10×3＝30、2×3＝6、30＋6＝36，12×9可化为10×9＝90、2×9＝18、90＋18＝108。基于学生的项目探究成果，教师可组织学生抽象出两位数乘一位数的算理，使其达到探索问题本质的深度学习状态。

（三）设计跟踪练习，提高迁移应用能力

随堂练习是小学数学教学的重要环节，具有检验学生新知掌握情况、训练学生解题思维的功能。在深度学习视角下，教师通过设计与学情相匹配的练习内容，有助于巩固学生的学习成果、训练学生的迁移应用能力。因此，教师可从教学实际出发设计运算题、分析题、应用题等多种类型的习题，同时注意创新题目形式，以免因同质性问题过多导致学生思维僵化[5]。

以人教版数学四年级（上册）“除数是两位数的除法”一课的教学为例。在完成相关数学原理的教学后，教师可设计跟踪练习：（1）在“○”内填入“＞”“＜”或“＝”：240÷40○250÷50、543÷90○457÷50、720÷89○750÷77；（2）思考括号内最大能填几：30×（ ）＜163、45×（ ）＜278、27×（ ）＜417、39×（ ）＜567；（3）一本童话故事书共140页，贝贝每天看23页，几天可以看完？以上练习题突破常规形式，驱动学生灵活运用除法算理和算法解决问题，打破其套用公式解决问题的机械思维，有利于提高学生的迁移应用能力。

教师通过创新练习题的形式驱动学生从正、逆两个方向思考数学问题，不仅有助于活跃学生的解题思维，还能使学生在思考的过程中掌握迁移、应用数学算理和算法解决问题的技巧，从而实现深度学习。

（四）落实反思交流，培养学生创新意识

深度学习视角下的小学数学教学不仅要注重夯实学生的理论基础，帮助其建构完善的知识体系，还要注重开阔其学习视野，促使其掌握创造性应用数学知识解决问题的方法。对此，教师可在教学收尾阶段组织反思交流活动，引导学生从不同角度出发探讨解决数学问题的方法，并探讨所提出的不同观点的优缺点及其蕴藏的数学思想与方法、解题经验与技巧，使学生在交流心得体会的过程中掌握更多解题方法，形成数学创新意识，进一步深化数学学习。

以人教版数学四年级（下册）“数学广角——鸡兔同笼”一课的教学为例。教师可围绕典型的鸡兔同笼例题“笼子里有若干只鸡和兔，从上面数有46个头，从下面数有128只脚，鸡和兔各有几只？”，组织学生针对自己的解题方法进行反思交流，如有学生说道：“在解决这一问题时，我使用了列表法，将鸡和兔可能的数量一一列举出来，再对照题目给出的条件找出对应情况。这种方法虽然简单，但操作起来十分麻烦，需耗费较长时间。如果题目是‘有96个头，340只脚’，那么就需要列更长的表，花费更长的时间。”还有的学生说：“解决这一问题时，我用了假设法，假设笼子里全部都是兔子，那么应该有46×4＝184只脚，但是实际上笼中只有128只脚，比假设的少184－128＝56只脚，那么这少的56只脚便是鸡的脚，一只鸡有2只脚，通过除法运算56÷2＝28可得出共有28只鸡，由此可知笼中有46－28＝18只兔。但这一方法需要明确假设的鸡或兔的脚的数量比题目中给出的脚的数量多或少的部分是谁的脚，容易在分析时弄混鸡和兔的数量。”这样，学生先回顾解题过程，再反思自己解题方法的不足，并与教师互动交流，得出解题心得：对于题目条件简单的问题，可以使用列表法降低解题难度；对于题目条件复杂的问题，可以使用假设法，提升解题效率。

由此可见，教师在学生完成练习后组织反思交流活动，让学生分享不同的解题方法，可以使学生突破解题思维上的局限，从而达到举一反三的深度学习状态。

（五）优化教学评价，培养深度学习观念

深度学习倡导理解性、批判性学习，强调学生对知识的迁移应用。在深度学习视角下开展小学数学教学时，教师应注重营造民主、科学的课堂氛围，使学生在潜移默化中树立深度学习观念，自觉规范学习行为。教学评价具有管理、激励等功能，教师可通过优化教学评价设计标准、创新评价方法来促使学生实现深度学习。一方面，教师要制订评价学生识记、理解、迁移、应用、创新等学习行为的评价标准，以此衡量学生是否达到了理想的深度学习状态。另一方面，教师要创新过程性评价的手段，并根据不同教学环节的需要落实相应的教学评价。

以人教版数学六年级（上册）“比”一课的教学为例。教师可设计如下评价标准：学生是否在生活情境中抽象出了“比”，理解了其数学含义；学生是否在问题链探究过程中学会了“比”的读写方法，知道了其各部分的名称，弄清了“比”与除法、分数之间的关系，

掌握了根据“比”的意义理解求比值的方法；学生是否能灵活应用求比值的方法解决计算、分析、应用问题，并总结解题技巧。之后，教师可结合评价标准在启发阶段落实激励性评价，帮助学生树立深度学习的自信心；在探究阶段落实指导性评价，帮助学生总结数学原理、性质；在总结阶段落实诊断性评价，帮助学生认识到自身在学习中的不足并及时调整。

综观上述过程，教师按照深度学习需要，设置了评价学生理解、认知、迁移、应用等学习行为的教学评价标准，又结合使用了激励性评价、指导性评价、诊断性评价等多种评价方法，使学生在接受评价的过程中形成深度学习的意识，养成深度学习的习惯。

三、结束语

综上所述，深度学习是一种契合学生思维发展规律的学习模式。从深度学习视角出发，教师应立足学生的学习起点，根据其现有水平实施启发式教学，激活其数学思维，再根据教学需要设置问题链和项目，引导学生自主探究，同时落实练习、交流等环节，由此提升学生的学习深度，提高小学数学教学实效。

参考文献

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常丹凤.交互式白板促进小学数学课堂深度学习的实践探索[J].甘肃教育研究，2022（12）：65-67.

王慧敏.“让学引思”在小学数学课堂中的应用探究[J].读写算，2022（36）：138-140.

郑斌.小学数学深度学习教学实施策略研究[J].数学学习与研究，2022（36）：107-109.

王韦国.基于深度学习的数学课堂教学有效性研究[J].甘肃教育，2022（19）：79-82.

作者简介：祁满浦（1974.11-），男，甘肃古浪人，任教于古浪县春晖小学，一级教师，本科学历。