幼儿园混龄游戏中的师幼互动

随着时代的进步和公众受教育水平的提高，家长对幼儿教育的期望值不断提高，他们希望幼儿能在幼儿园获得全方位的成长。与此同时，成长于信息化时代的幼儿展现出巨大的潜能。这些变化促使教师在遵循国家教育政策的框架内，更新其教育理念，创新教学方法，采用寓教于乐的方式，引导幼儿度过幼儿园生活，为他们未来的成长奠定坚实的基础。混龄游戏因其独特的优势，成为教师实现这些教育目标的关键手段。文章从师幼互动的视角出发，探讨了如何组织和开展幼儿混龄游戏，以供参考。

一、师幼互动在幼儿园混龄游戏中的重要意义

第一，师幼互动能促进幼儿的发展。在混龄游戏中，通过师幼互动，教师能够迅速发现幼儿的需求，了解幼儿在与不同年龄段的同伴互动时可能遇到的问题，并及时有效地介入游戏，帮助幼儿解决问题、克服困难，培养幼儿的合作精神和团队意识。幼儿则可以通过教师的指导，模仿教师的行为，与同伴进行友好沟通和合作，从而获得积极的游戏体验。这不仅能让他们展现自己的优势，还能让他们认识并弥补自身的不足。

第二，师幼互动是确保幼儿在游戏中安全的关键。混龄游戏通常涉及多个班级的幼儿，且多以户外活动的形式进行。由于幼儿对环境的认识有限，再加上年龄差异而存在能力不均，他们在混龄游戏中可能面临较大的安全风险。例如，对于小班幼儿而言，大班幼儿参与的“过独木桥”游戏存在跌倒和扭伤的风险，而他们自己可能无法意识到这一点。通过师幼互动，教师能够及时察觉并采取适当的安全防护措施，提醒幼儿注意潜在的危险，确保他们的安全，让他们获得愉快的游戏体验。

第三，师幼互动有助于提高幼儿混龄游戏的质量。在某些游戏中，小班幼儿可能玩得非常开心，但中班和大班的幼儿可能因为之前已经玩过而兴趣不高。教师通过与幼儿的互动可以了解这一情况，并及时调整游戏内容、形式和规则，提高幼儿混龄游戏的质量，吸引所有幼儿参与新的游戏。这样，游戏中的每个幼儿都能持续获得新鲜感，他们的语言能力和社交能力也能得到提高。

二、幼儿园混龄游戏中师幼互动的特点

值得注意的是，实现上述意义的前提是开展科学的师幼互动。过去，一些教师采取了由教师主导的单一互动方式，将幼儿置于被动的位置，这种方式无法达到理想的教学效果。因此，教师必须掌握混龄游戏中师幼互动的核心特征。

一是自然发生。幼儿园混龄游戏中的师幼互动应当是自然发生的。混龄游戏旨在模拟一个包括不同年龄群体的社会生态，让幼儿在自然交往的游戏环境中成长。因此，师幼互动的基调应与混龄游戏相匹配，教师应当确保互动自然发生，避免在幼儿没有需求时进行无意义的互动。

二是角色灵活。教师和幼儿的角色应当是灵活转换的。在游戏开始前，教师需要负责讲解规则并示范。在游戏的过程中，大班和中班的幼儿可以成为小班幼儿的指导者，进行新的互动，而教师则转变为辅助角色。

三是内容真实。由于幼儿的思维能力和认知水平有限，互动必须基于幼儿已经获得的真实经验和知识，确保内容真实。

三、幼儿园混龄游戏中师幼互动的过程

在幼儿园混龄游戏中，教师与幼儿之间的互动呈现出复合型特征。这种互动不仅包括常规的师幼互动，还涵盖幼儿之间的相互作用。因此，互动过程相对复杂，呈现出师幼互动与幼儿间互动相互交织的特点。从整体视角审视混龄游戏，可以发现这种互动大致遵循一个流程，即从幼儿遇到问题或挑战开始，到教师的适时介入、师幼及幼儿间的互动，直至问题的解决和最后的总结。通过上述互动，每一次混龄游戏都能促进所有幼儿的共同成长，帮助他们积累知识和经验，为下一次游戏中的互动打下更坚实的基础。

以“快乐步行街”户外角色扮演混龄游戏为例。游戏伊始，大班的淘淘就与小班的琪琪产生了分歧，淘淘想去“小超市”，而琪琪则想去“玩具店”，这标志着“幼儿遇到问题或挑战开始”的阶段。在观察到这一情况后，笔者及时介入，了解到淘淘希望扮演“超市售货员”，而琪琪只是想购买玩具。对此，笔者向琪琪提出问题：“超市里可能有哪些商品呢？”经过思考，琪琪似乎有所领悟，并对淘淘说：“我们去‘小超市’吧，那里也有玩具。”分歧因此得到解决。在这一过程中，教师的介入、师幼互动和幼儿间的互动起到了关键作用。当然，过程中可能会有反复。例如，琪琪可能被“玩具店”的玩具所吸引，不愿意去“小超市”。面对类似的情况，教师可以继续引导幼儿寻找解决分歧的方法，确保游戏的顺利进行。

在整个互动过程中，教师是主导者，淘淘和琪琪是互动的主体，而互动效果的关键在于教师如何帮助幼儿把握关键场景、角色和行为，如何引导幼儿协调各要素或进行有效调整。只要整个互动过程完整、有始有终，并且体现出上述特征，幼儿园混龄游戏中的师幼互动就能达到良好的效果。

四、幼儿园混龄游戏中的师幼互动策略

（一）营造良好的环境，开辟互动空间

在师幼互动策略层面，教师应优先考虑营造良好的游戏环境，并提供充足的互动机会。在开展混龄游戏时，一些教师出于管理方便的考虑，制定了过于详尽的游戏规则，这实际上将不同年龄段的幼儿隔离开来，限制了他们之间的跨龄互动。这导致游戏氛围变得不够活跃，幼儿的互动受到限制，他们的心理和情感需求未能得到充分满足，互动的多样性和真实性也随之丧失。教师应意识到这一问题，给予幼儿必要的尊重和信任，为他们营造良好的游戏环境，使互动能够自然发生。

以笔者所在的幼儿园开展的沙水游戏为例。在幼儿挖掘沙坑时，堆积在一旁的沙子形成了一座小山。经过与幼儿的沟通，笔者决定组织一场名为“勇夺旗帜”的户外混龄游戏。在这个游戏中，“进攻方”需要突破各种障碍运送材料，而“防守方”则需要在撤退的同时不断设置新的障碍。在规定时间内，如果“进攻方”有人到达“山顶”拔出旗子则被判定为胜利，否则“防守方”获胜。在游戏的过程中，笔者鼓励大、中、小班的幼儿混合分组，并鼓励小班幼儿承担辅助角色，如递送障碍物或材料。这样既确保了游戏的开放性，又为幼儿提供了充分的互动空间。同时，笔者鼓励幼儿通过协商的方式在基本分工的基础上进一步分组，或者在交流互动后决定“进攻”和“防守”策略。这样，所有幼儿都能获得极佳的游戏体验，笔者也能发现许多适合介入和促进幼儿多元互动的机会，从而充分发挥混龄游戏的教育价值，提高幼儿的多项能力。

（二）关注个体差异，拓宽互动范围

为了彰显幼儿混龄游戏和师幼互动的多样性和丰富性，除了营造良好的游戏环境，教师还应重视幼儿的个体差异，并努力拓宽互动的范围。例如，性格内向、容易害羞的幼儿往往不会主动与其他幼儿互动。对于这类幼儿，教师可以采取温和的方式给予他们心理和情感上的支持，并积极提供正面反馈，帮助他们逐步参与互动。已经形成小团体意识的大班幼儿往往倾向于只与几个固定的朋友玩耍，对其他幼儿有所排斥，这就需要教师提供个性化的指导。

以一次关于园内植物的科学探索游戏为例。笔者将不同年龄段的幼儿混合编组，让各组幼儿负责观察园内的不同植物，并在不损害植物的前提下收集标本，然后画下他们最喜欢的植物。在此基础上，各组幼儿需要根据笔者的示范，展示他们的绘画作品，并介绍植物的名称、形态、颜色等特征。在游戏过程中，笔者注意到有一个小组中的大班和中班幼儿天天、洋洋、洲洲等包揽了所有任务，分别负责观察、记录和绘画，而小班的斌斌和瑶瑶则显得无所适从，感到无聊和失落，且不敢主动向年长的幼儿表达自己的想法。在观察到这一情况后，笔者主动介入，引导斌斌和瑶瑶观察植物，并向他们讲述关于植物的故事。笔者的这一举动吸引了大班幼儿天天的注意，他说：“老师，也带我们一起观察植物吧，给我们讲讲有趣的植物故事。”笔者回应道：“你们和斌斌、瑶瑶不是一个小组的吗？我给他们讲故事不就等于给你们讲故事吗？”天天说：“不一样啊，你是直接对着他们说的。”笔者引导道：“那你们几个带着斌斌和瑶瑶一起探索，这样不是比听故事更有趣吗？”随后，笔者鼓励斌斌和瑶瑶表达了自己的想法，促进了他们之间的互动。

（三）调动幼儿情感，积极参与互动

幼儿在师幼互动中的参与度不足可能是多种因素导致的，如某些幼儿可能对正在进行的游戏缺乏热情，参与互动的意愿自然不强。此外，游戏过程中的失败也可能导致幼儿兴趣骤减，不愿参与互动。基于此，在游戏的过程中，教师应调动幼儿的情感，鼓励他们积极参与互动。

以一次混龄户外建构游戏为例。在游戏中，笔者将幼儿混龄分组，让他们分别搭建“大楼”“桥梁”等建筑，最终将它们组合成一座“儿童城市”。在游戏中，小熙最初非常积极，主动帮助其他幼儿搬运“建筑材料”，承担各种“杂务”。然而，在游戏中期，她们小组负责的“大楼”由于其他幼儿的失误而倒塌，需要重新开始搭建，这让她感到非常伤心，行动变得消极，反应迟缓。当其他幼儿呼唤她时，小熙不再热情回应。对此，笔者向小熙所在的小组的幼儿提出建议：“小熙已经多次搬运‘建筑材料’，可能感觉太累了。大班的哥哥姐姐们是否可以分担一些工作，让小熙也有机会参与建造‘大楼’呢？”这个组的幼儿听取了笔者的建议，并邀请小熙参与“盖大楼”的任务。随后，笔者提醒小熙与其他幼儿讨论“大楼”倒塌的原因，并找到解决方案，以防止类似问题再次发生。在与同伴的合作中，小熙逐渐恢复了情绪，积极参与游戏。

结语

师幼互动对混龄游戏的顺利开展至关重要，是混龄游戏的游戏性与教育性相结合的重要保障。在开展幼儿混龄游戏时，教师要通过深入研究和开展师幼互动，探索符合幼儿需求的互动模式，提高互动质量，使幼儿积极参与游戏，获得良好的游戏体验，提高幼儿多方面的能力，为幼儿未来的发展奠定坚实的基础。

（作者单位：苏州市吴江区运河湾幼儿园）