以课前展示活动为基 探媒介素养培养路径

［摘要］“跨媒介阅读与交流”学习任务群贯穿高中阶段，旨在引导学生认识、运用和评价媒介，要求教师选择性、创造性地利用信息时代的新技术，建设开放、多样的语文课程体系。而语文课前推荐活动以电影为核心，能在长期、系统性的实践中以“了解—整合—表达—应用—迁移”的路径，有针对性地培养学生独立、客观和理性的媒介素养，有效提高学生语文综合能力。

［关键词］跨媒介阅读与交流；课前展示活动；观看与推荐电影

［基金项目］2023年度广东省深圳市福田区年度教育科学规划课题“高中语文课前十分钟活动系统化实践”（编号：FTJYYB2023005）。

［作者简介］林晓兰（1992），女，北京大学附属中学深圳学校，一级教师，从事中国现当代文学与报刊、语文教学研究。

［中图分类号］G633.3""""""" """""""［文献标志码］A

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）设置贯穿高中学段的“跨媒介阅读与交流”学习任务群，是语文课程适应信息时代各类媒介交叉传播、互动融合的新尝试，有助于培养与发展学生的“媒介素养”，使学生语文素养能适应社会进步新形势的需要。若以“观看并推荐一部电影”为主题设计高中语文课前十分钟展示活动，搭建“观看他人展示—自我研讨展示”的长期性、系统性双向交互平台，能有效促进学生以“了解—整合—表达—应用—迁移”的路径，进行各媒介的信息获取、呈现与表达、探究与评价的实践，在真实情境中落实“跨媒介阅读与交流”学习任务群。

一、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的内涵解读

“课程标准”中指明“跨媒介阅读与交流”学习任务群，是对学生的信息获取、呈现与表达、探究和评价的能力提出了进阶要求［1］。与此同时，高考试题也关联学习任务群，如2022年全国甲卷与新高考II卷中阅读与作文等形成“图表+文字”模式，考查学生的“媒介素养”，即跨媒介信息的获取和使用能力［2］。事实上，“课程标准”与统编教材对该任务群仅有如教学目标、提示等原则性或参考性的建议，在实践模式与内容方面仍存探索空间。

语文学科中的“跨媒介”应尽可能利用传统纸质媒体与广播、网络等数字媒体，融合文字、声音、图像、动画与视频等内容，以多元方式进行信息的交流与表达。需要把握“跨媒介阅读与交流”任务群的三大基准点：一是既要提取媒介呈现的内容并进行表达，也要将其作为实践、获取信息的方法；二是多元融合电影、微博和微信等各类媒介的特质而非简单叠加；三是依托学习情境，以实践为路径设定综合性的驱动型任务作为实践引导。

因而，不妨将“跨媒介阅读与交流”学习任务群作为集中、独立的专题，由教师以整体性与系统性为理念设计内容与方式，探索普适性的、范例性的教学模式，实现知识、方法与态度的贯穿与融通，落实媒介素养的培养和发展。依据“课程标准”可将教学目标归纳为：一是“跨媒介信息的获取”，了解常见媒介及其特点；二是“跨媒介信息的呈现与表达”，在具体情境中综合、恰当地运用多种媒介表达交流；三是“跨媒介信息的探究与评价”，能辨识媒体立场，针对信息进行独立、理性的判断与分析。相应的教学评价也需依据实际需要，整合专题学习前的诊断性评价、实践中师生同步的形成性评价和专题后的终结性评价。

二、课前十分钟展示活动的设计要义

“跨媒介阅读与交流”学习任务群以语文学科核心素养为纲，以任务为导向，通过专题载体整合学习情境、内容、方法和资源，引导学生以自主、合作、探究性的学习方式在层次性、多样性的真实情境中通过语言实践活动提高学生语文素养。“课前十分钟展示活动”能提供相应支持：一是个性化，学生在主题任务下自主决定、独立探究；二是独立性，活动以学习任务群为中心，与常规课堂无关联需求；三是全员参与性、重复性，落实学生主体地位，使之拥有多次观摩的机会；四是系统性，展示活动以“大任务套小任务”模式形成整体性效应。

贺拉斯的“寓教于乐”与孔子的“好之者不如乐之者”，均强调给予学习者乐趣并能有效调动其学习热情和积极性，形成学习的选择性、内在趋向性和长期性行为。随着现代传媒的飞速发展，诸如电影等成为学生生活不可或缺的内容，语文教学能凭借影视资源直观、形象的特点敏锐地捕捉学生的注意力，传达多元信息。以“观看并推荐一部电影”为主题设计高中语文课前展示活动，以课前十分钟为限，引导学生自选电影以“感知—理解—积累—运用—迁移”的习得路径完成整体性驱动任务并进行展示，最终落实学科核心素养的培育。

课前展示活动以一部电影为单位，以“分析与研读—设计与实践—反思与调整”为主要环节，形成如下流程：一是教师设计包含“电影情节、主要人物、经典台词、主题、个人感悟和电影评论”等在内的工作内容，协助主讲者进行前期资料的收集和展示内容的拟定；二是主讲者依据所选定的电影查询、研读、筛选、梳理和整合相关资料；三是学生利用多媒体设备以导演采访、电影预告片、主题曲或片段等关联视频展示学习成果；四是主讲者从师生处获取相应的评价反馈，进行调整与完善；五是教师进行补充和点评，被推荐者依据“电影基本信息、主要人物介绍及精神品质概括、精彩之处、思考问题和评论要点”等指引积累作文素材；六是延伸与拓展，由学生自行观看电影并撰写观后感，形成长尾效应。

至此，“跨媒介阅读与表达”学习任务群被拆成“观看并推荐一部电影”这一主任务，及“电影内容”“电影人物”和“电影主题”等一系列具有内在逻辑关联的子任务，两者共同指向学生的阅读素养发展，具有情境性和综合性等特征。表现为：一是强调学生的独立主体意识、积极参与的能动性与举一反三的创造性，除却必要的指引，从择选电影、确定内容到具体实践均由学生自主决定和实现；二是利用直观性的“影视IP”创设情境，以多种感官参与的互动界面激发学生的学习兴趣，影响其认知、审美快感与知识习得与运用方式；三是唤醒学生的多重经验，凸显学习任务群的综合性与应用性特点，关注学习的结构性与迁移性、探究性和思辨性，最终提升学生的思维能力。

三、“观看与推荐电影”展示活动的教学实践

“观看并推荐一部电影”推荐活动以“1+1+N”（“教师范例+推荐者学习成果展示+其余的学习成果展示”）的探究、情境互动模式打破认知壁垒，拓宽学生学科视野，促进其知识与文化的储备。作为具象任务，需以“了解—整合—表达—应用—迁移”为具体研读路径：

（一）了解：知晓常见媒介及其特点

学生需把握作为承载、传递知识载体的传统、电子传媒，在“观看并推荐一部电影”展示活动中需把握文字、图片与视频三个主要手段：“少而精”的片名等文字能呈现电影的核心信息，海报以视觉整合电影信息并传达概念，而预告片等视频则以声音与色彩等直觉体验提供观众全方位的感受。

如在推荐电影《绿皮书》（美国，2018，彼得·法雷利执导）时择选如下内容：美版正式海报以水蓝色与咖啡色为主色调，以平视角度拍摄老式汽车前后的白人司机利普与黑人钢琴家雪利；海报的视觉中心为“Inspired by a true friendship（真实友谊的启发）”与片名“Green Book（绿皮书：黑人旅行指南）”，凸显其历史意蕴——1936年黑人邮递员维克多·雨果·格林编写的《绿皮书》关联当时美国南部城市的种族歧视问题；另一宣传海报则突出个体独立性，更有“世界上那么多孤独的人，因为他们都没有勇气迈出第一步”的文案；而预告片则丝丝入扣地展现主题：迥异的两人在路途中互相了解、改变与成长，建立跨越种族、阶级的友谊。

（二）整合：通过各种媒介获取丰富信息，形成相应的资源库

尽管以“电影”为核心，但在实际搜寻资料时则涉及原著文本、戏剧、音乐或图画等媒介，均可捕捉、剪裁信息并形成资料库。如学生选择电影《山楂树之恋》（中国，2010，张艺谋执导）时发现其关联性资料有：原著小说文本《山楂树之恋》（艾米著）；电视剧《山楂树之恋》（中国，2012，李路执导）；歌曲《山楂树之恋》（程佳佳与东来东往等多个版本）；话剧《山楂树之恋》（中国，2014，田沁鑫执导）；网络微短剧《山楂树之恋》（由张家硕主演）等。

尽管均以“山楂树”为核心讲述可歌可泣的爱情故事，但因依托媒介的特点不一，具体呈现存在差异，如小说融合“老三与静秋的爱情故事”与“政治高压下的人性本能”，涉及较广阔的集体记忆和精神书写；电影以“史上最干净的爱情故事”为宣传，契合当下对“纯爱”的心灵需求；而戏剧版则将爱情抽象为男女主角的“奔跑式演出”——老三向着死亡奔跑，静秋向着爱情奔跑。学生在展示时多面、立体地呈现信息，讨论到不同媒介对同一主题作出的各异阐释，综合展现其利用各类媒介获取、整合与表达信息的能力。

（三）表达：综合、恰当地运用多媒体设备，当堂表达展示学习成果

作为课前展示活动，学生以“观看并推荐一部电影”为主任务，根据电影内容择取“情节”与“人物”等小任务，以演示文稿、视频、音频或文字等媒介进行展示。如学生推荐动漫电影《铃芽之旅》时，仅以演示文稿呈现电影海报，而后直接以“粉笔绘图+提要文字+口头解说”的方式呈现主角铃芽的冒险历程。推荐《切尔诺贝利》时，以“新闻视频+电影截图”呈现“残忍、恐怖”的历史画面，直指“人类灾难、历史教训”的主题。推荐电影《山楂树之恋》时则以“树枝”为核心意象，截选出“老三接静秋回乡”的电影片段和“经典台词”，由学生直观体会“青年爱情的青涩与美好”。而推荐小说改编电影《悲伤逆流成河》的同学则呈现人物关系与情节逻辑图，继而以“校园霸凌”的镜头截图提出“鱼群效应”这一心理学术语，以问题“如果大的鱼群主流是欺负一个人，而你不跟着大群走，你就会成为被欺负的人，你会怎么做”进行互动讨论。

学生在电影观看与推荐中，以“理解脉络因果—掌握批判性思维—参与讨论”进行信息与知识输入，尝试探析问题本质，逐步增强思维的深刻性与批判性。因此，需通过“电影所提出的思考问题”“评论要点”和“联想到的议题”等板块引导学生探索电影所蕴含的影像文化、人类思考和时代命题等人文内核，奠定审辨性思维的基础：以《你的名字》探索“命运交织与自我救赎”；由《盲山》讨论“社会盲点与女性生存困境”；以《幸福终点站》思考“方寸之地与无限自由”与“情感与制度”；由《小丑》提出“资本主义社会底层民众的真实内心写照”与“对社会边缘人的扶持”等议题；以《何以为家》挖掘背后可能存在的“地区文化素质较低”与“生育=劳动力”等缘由。学生即使无法解答，也已深入完成了对社会历史的考察与现实的反思，实现了媒介素养教学的有效融合。

（四）应用：能辨识媒体立场，针对相关信息作出独立、理性的判断与分析

“跨媒介阅读与表达”的核心之一是能在获取信息后了解信息来源的多样性与真实性，能辨识媒体立场，多角度分析问题，形成自己的独立、科学的判断。

如学生在推荐《我本是高山》后，引入原型张桂梅校长作为新闻与影视形象所引起的关注：因电影中“农村酗酒家暴妇女”角色引发“公共叙事中的性别平等与偏见”等的讨论；继而，呈现微博与网络新闻等传媒发布的说法，分析各类报道因背后立场而各有偏重的问题；以“女高建校开学场景”与“教师用三轮车拉回逃课学生”等情节来表达自己对部分电影改编情节的不认可。又如学生推荐《亲爱的》，在爬梳时探寻电影与“彭高峰之子被拐”等真实事件的相异处——以“失孩家长的无助”为主题，人物设定消解了善恶对立，让观众跳出“非黑即白”的立场；同时参照“孙海洋、夏先菊之子被拐”等新闻，以“养父母的刑事责任”“尊重孩子的意愿”“买卖同罪”与“失去孩子两次：被拐走时与找到时”等新闻标题引起注意，指明电影与新闻两种媒介的区别。这一阶段，学生能比较不同媒介的优点，并知悉其可能存在的非理性问题，需以客观、理性的态度对待以避免被引入各种舆论中，培养学生独立的媒介素养意识。

（五）迁移：利用“多媒介学习”模式，拓宽学习路径，增强知识储备

“观看并推荐一部电影”展示活动以“语言材料和经验的输入——结构化处理——口头和书面语的输出”的路径将经验转为具体实践与学习基础：以电影引导学生体会其在塑造人物、设置情节和主题表达等方面的特点，借由其中丰富人物、经典台词和主题等内容拓宽写作路径，解决学生写作时遇到的素材匮乏、叙事单一、主题薄弱等问题。如学生将《长安三万里》作为主题作文“标识”的实例，凸显“长安”作为唐朝与唐诗的标志性文化与精神特质；以《白日梦想家》的男主角沃尔特·米蒂作为探讨“生活、诗与远方”“幻想与现实”“生活与冒险”与“梦想与追梦”等主题作文的有效性人物、主题材料的储备，推动写作素材积累与运用的长效机制的运转。

同时，借由展示活动所凸显的“情境”，可培养学生在新的学习情境和活动中应用所获得的知识、方法和态度，并迁移至解决综合性问题。在推荐《亲爱的》时，学生讨论“究竟该不该让丢失多年的孩子重回原生家庭”；至“孙海洋寻子”时事分析时则迁移至思考“孙海洋的两难人生”与“两对父母的困境”等。在这一过程中，学生不止看见电影内容，更搭建“电影—他物”的关联模式，形成“了解电影内容—分析电影看法—新情境中表达见解”的迁移路径。事实上，展示活动以“电影”为核心进行信息的“交换”来拓展学生学科视野，培养学生跨媒介信息素养：师生双方既是信息的接受者，也是传递者，各类信息在师生、生生、自我的对话与交换中生成新的知识、能力和情感，建构“自身—他人—家国—国际”的“文化位移”的视野图景，而非局限于自己的一隅天地。

“观看并推荐一部电影”推荐活动以“电影”为载体，多向整合教育资源，以案例探索的模式辅助“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学。借由“电影+”搭建的平台，以多元模式驱动学生语文学习新引擎，从直观形象的视觉聚焦延展至抽象审辨性思维的发展，最终在运用迁移中丰富学生的知识体系，在输入与输出中涵养学生的“跨媒介阅读与交流”素养。

［参 考 文 献］

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：14-15.

［2］张开.媒介素养概论［M］.北京：中国传媒大学出版社，2006.

［3］郑桂华.“跨媒介阅读与交流”单元教学的设计与实施［J］.语文建设，2021（07）.

［4］毛刚飞.“跨媒介阅读与交流”的教学类型及评价策略［J］.中小学数字化教学，2020（12）.