聚焦评价关键问题，提升区域学业质量

【摘 " 要】为深化小学语文学业评价活动，浙江省龙泉市围绕“为什么评”“评什么”“怎么评”“评了怎么用”，组织开展了区域系列化学科实践与探索：直面学科短板，重构学科评价体系；开展测评实践，提升教师命题能力；探索评导教学，促进学习水平进阶。由此，将评价贯穿语文学习全过程，促进教师提升课程评价能力。

【关键词】区域教研；评价体系；测评实践；评导教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在课程理念、课程目标、学业质量、课程实施等板块均编写了关于评价的内容。《浙江省教育厅关于小学生综合评价改革的指导意见》（以下简称《指导意见》）紧随其后，将“学业水平”列为小学生综合评价内容之一。如何落实上述文件精神，使教师明白“为什么评”“评什么”“怎么评”“评了怎么用”，成为亟待解决的问题。为此，浙江省龙泉市主动谋划，力求把区域小学语文学业评价工作落到实处。本文立足于此，梳理区域系列化学科实践与探索成果，以期为区域小学生综合评价改革提供具有参考价值的教研范例和实践经验。

一、直面学科短板，重构学科评价体系

为落实“一年监测，三年改进”工作目标，2021 年浙江省教育厅组织实施了本省第二轮中小学教育质量综合评价监测。监测数据显示：在“行为习惯”“学习品质”“学业水平”三个维度上，本区域学生的发展指数明显低于省、市平均水平；区域综合评价机制未能实现迭代升级，评价标准较为单一，评价技术薄弱；在“教—学—评”深度融合上存在的问题较为突出，师生和家长对综合评价的长效实施存疑。本区域教师认为，学生最需要提升“运用阅读策略”“书面表达”“解决问题”等学科关键能力。可见，有必要实施科学的语文学业评价，以此弥补学科短板，发展学生的核心素养。

基于此，2022年10月，本区域在组织教师深入研读《课程标准》中关于评价的内容后，结合《指导意见》，着重从“学习品质”和“学业水平”两大维度出发，对小学语文学业评价体系进行了重构。围绕两个维度，设置评价分项，确定评价指标，开发评价工具，力求评价做到全面、全程、多元，真实反映学生的语文学习水平和学习状况。

（一）关注学习品质，优化评价报告单

依据《指导意见》中的《浙江省小学生发展综合报告单》基本样例，应从“学业水平”和“过程表现”两个方面进行评价。在“学业水平”方面，分“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个分项，采用等级制评估学生的水平。在“过程表现”方面，整合四个分项的语文实践活动，将兴趣与习惯、方法与策略、情感态度价值观等融入其中。在实践中发现，对于一线教师而言，评价方式和评价维度还不够明确。于是，根据一线教师的建议进行改进，形成《区域小学语文学业评价报告单》（样例如表1）：针对学科短板，采用等级制，从“学习品质”和“学业水平”两个维度进行评价；将分阶段评价、学期综合评价相结合，使评价更具可操作性，更准确地反映学生的学习状况和发展水平。

（二）落实学业质量标准，细化测评框架

《课程标准》在“评价建议”中提出：“坚持素养立意。以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平。”据此，构建评价实施模型，细化测评框架。（1）将表1中“学习品质”维度的三个分项细化为12项指标。其中，“兴趣与态度”建议每月评一次，便于观察学生的兴趣持续度和态度变化。“作业情况”以单元为周期，以成长记录的方式进行评价。“课堂表现”以周为单位进行评价，以便及时跟进学生的学习情况。（2）将表1中“学业水平”维度的四个分项细化为25项指标，以情境测评的方式开展评价，反映学生的语文素养（如表2）。

评价分项进行，综合评定时对每次评价的等级进行赋分（如，A等级10分，B等级8分，C等级6分，D等级5分），同一分项以多次测评赋分的平均分确定等级，以各项赋分之和评定最终等级。同时，设定阶段性测评与期末测评的占比及各分项在综合评价中的比例。只有明确了具体操作方法和各项占比赋分细则，评价才能在教师的教学实际中得以落实。

如此，重构评价体系，重视多元主体评价，关注过程表现，分项落实学业质量标准，同时注重非纸笔评价的重要性，力求使评价更加科学、全面。

二、开展测评实践，提升教师命题能力

根据浙江省小学语文教师“学业评价命题质量”专项调研结果，本区域教师在评价标准、评价组织实施、评价结果应用等方面均与教育高质量发展要求存在一定偏差。一是教师命题参与度不高，二是教师命题能力有待提升，三是期末卷认可度偏低。基于此，提高教师命题能力，指导教师开展有效的测评实践，成为当前推进评价工作的关键。

（一）开展命题研究，促进学教方式转变

命题能力是教师教学能力的重要组成部分。提升命题能力有利于促进“教—学—评”一致性，转变学教方式。如何让教师准确把握《课程标准》提出的评价要求，具备先进的评价理念，掌握命题的技术与方法，是区域提升教师命题能力需要思考和解决的问题。基于浙江省小学语文教师“学业评价命题质量”专项调研反映的问题，要在全员参与中助力教师形成共识，在封闭式命题中助推骨干教师成长，在多层面说题中促进评价理念落地，在主题式研训中提升教师命题水平。

1.面上推进，全员参与命题研究

为了让每位教师都参与命题研究，成为合格的命题者，本区域采取以下策略：一是学习内化。组织教师深入研读《课程标准》和《小学语文综合评价指南》（浙江教育出版社出版，以下简称《评价指南》），开展相关文献学习，并在全市教师业务能力考试中考查相应内容，检测全员参与学习的效果。二是集体推进。借助每学期定期举行的区域集体大备课活动，让同年级教师集中在一起，四人小组合作研制单元试题，进行说题展示，做到人人参与，促进交流与合作。三是评比提升。举办区域系列命题评比活动，为每位教师提供参与命题实践的机会，激发他们的命题积极性和创造力。

2.骨干磨砺，区域联合封闭式命题

荀子曰：“闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”培养骨干教师的方式之一是使其成为命题者。近年来，在区域期末命题工作中，我们采用区域联合“3+2”封闭式命题的方式（如图1），即每个年级由1名骨干教师、2名青年教师以及龙泉市、庆元县两地教研员共同参与，进行联合命题和磨题，在实战中提升教师的命题能力。整个命题活动从布置到结束历时一个多月，按“资料学习—自主命题—小组研题—封闭式磨题”的流程进行。经过几年的实践，参与命题的教师数量逐渐增加，试题的质量也得到了显著提升。

3.多维说题，内化命题评价理念

为促进教师理论联系实际，使命题评价理念落地，营造浓厚的研题氛围，区域开展多层面、多维度的说题活动。（1）命题组说题。分析试题内在关联，在磨题过程中向教研员说题，确保命题思路一致，在质量分析会上说题，解读命题意图。（2）阅卷组说题。仔细分析学生答题情况，针对存在的问题提出具体的改进建议。（3）备课组说题。在全市的集体大备课活动中和学校的备课组内说题，将评价理念内化于心，将教学改进落到实处。（4）评比中说题。组织评比活动，赏析优秀试卷和试题，学习借鉴优点，以提升评价水平。

4.主题研训，提升命题评价水平

2022年以来，在丽水市重点研究项目“素养导向的小学语文命题实践”的带动下，龙泉市开展了命题评价主题研训系列活动，以提升教师的命题能力和专业素养，实现学教方式变革。如，开展以“研究命题，构建‘教—学—评’一致的课堂”为主题的活动，检测教师的命题能力。活动过程如下：（1）理论学习，包括自主学习关于命题评价的文献和听专家讲座。（2）命题实践。提前给定材料，各学校教研组自主命题、磨题。（3）现场说题、辩题，专家现场点评。（4）课堂研讨。（5）命题评比。这样“五位一体”，使研训活动真正为解决关键问题、提高教师命题能力服务。

（二）开展情境测评，探索测评工具设计

评价的过程也是有滋有味的学习过程。为了打通教师开展评价的“最后一公里”，龙泉市立足已有的浙江省教育科学规划立项课题“情境测评：推进小学语文学业发展综合评价的研究”，开展情境测评工具设计和阶段性情境测评实践，积极探索将情境嵌入非纸笔测评、纸笔测评中，努力优化评价方式，形成情境测评新样态。

1.非纸笔测评：从多科到专项

非纸笔测评应以基础性、全面性、活动性、融合性为原则，创设贴近学生实际生活、激发学生兴趣的情境，巧妙串联各考核内容。以往的非纸笔测评通常只在期末时开展，融合多个学科进行游考。其中与语文学科相关的内容较为单一，难以充分展示学生的语文素养。为了改进这一状况，龙泉市尝试探索基于学科背景的非纸笔情境分项测评，并依据学业质量标准拟定了第一学段非纸笔测评的框架，召开了“小学语文学科非纸笔情境测评现场会”，观察与反思非纸笔测评的实施效果，从而完善现有的测评方法。

2.纸笔测评：从复杂到简约

近年来，在期末分项测评中，我们探索以主题情境来统整试卷内容，再分板块设置专题情境，最后通过导语和连接语串联起“情境小问题”。如命制六年级上学期期末卷时，以介绍党的二十大的文字为导语，以感受“中国力量”、见证“中国腾飞”为主题情境，开展“了不起的中国”主题活动，分设“活动序言篇”“活动资料篇”“航天发展篇”“艺术之美篇”“英雄模范篇”五个专题，通过贴近学生的连接语串联每个专题情境，综合考查学生的语文素养。然而，这样设计的试卷篇幅变长，难度也随之增加，部分学生难以适应。基于素养立意的命题导向，应重新审视情境的作用，思考如何化繁为简，突出真实情境在纸笔测评中的有效运用，使试卷回归简约。

三、探索评导教学，促进学习水平进阶

评价不是目的。教师应根据评价结果，深入思考如何帮助学生找到努力的方向，通过有针对性的教与学，提升学生的水平。这样，评价工作才富有意义。

基于这样的理念，龙泉市提出以水平进阶为教学探索方向，并进一步完善评价体系，通过运用评价结果、加强联动教研、创新教学样式以及设计评价量表等方式，促进教师改进教学行为。

（一）重视结果分析，实施市（县）校联动教研

《浙江省教育厅关于进一步加强新时代基础教育教研工作的实施意见》提出，各级教研机构要加强校本教研研究，提升教研策划水平，积极指导校本教研活动。为此，通过建章立制，以评价结果诊断问题，开展问题导向的集体备课和主题教研一体化的校本教研，提高教研实效。

1.开展问题导向的市（县）校联动教研

基于分项评价的数据分析，龙泉市通过“1+8+2+4+N”市（县）校联动教研机制（如图2），实现“评价—诊断—改进—进阶”循环运行，推动教研转型，做到从“发现问题”入手，借助“集体备课”深入，在“主题教研”中解决，在“成果转化”中提升。

2.提高集体备课与主题教研实效

通过入校调研和问卷调查发现，学校集体备课存在形式单一、效率不高、参与度不够等问题。为了解决学校集体备课“备什么”和“怎么备”的问题，区域举办学校集体备课现场会，并提炼出集体备课操作流程（如图3），明确每一步具体做什么。在自主备课阶段，利用“一包两表”（资源包、疑难问题表、错题记录表）明确问题导向，解决“备什么”的问题。在集体备课阶段，提出“3+X”的操作模式，通过模拟上课、议课、改课等活动，解决“怎么备”的问题。针对教师在备课时的“真困惑”，通过思维碰撞把个体经验和建议化为“共有财富”，使集体备课成为教师的“真需求”。

2023年5月，区域开展学校主题教研推进会，提出“四段五课”学校主题教研模式（如图4），系统地规划和实施校级教研活动，确保其扎实有效。实践证明，通过实施规范教研活动流程，落实“五课”（备课、上课、观课、议课、改课）等措施，逐渐改变了教师消极被动参与的状态，使校级学科主题教研成为教师需要的“真教研”。

（二）探索教学样式，评价贯穿教学全程

通过日常进校听课与调研发现，教师的课堂评价存在不少问题：评价标准与教学目标不一致、评价层级缺失、评价语言较为随意等。因此，亟待建构一个较为科学的教学样式，以提升教师的课堂评价水平。

课堂上，“教—学—评”是一个动态循环的过程（如图5）。基于此，可通过对《评价指南》中典型案例的学习，将评价贯穿课堂学习的全过程，以发挥评价的诊断、激励、改进作用，借助课堂即时评价和精准指导，促进学生学习水平进阶。这种教学样式被称为“评导式”教学。目前，我们主要围绕确定评价目标、设计评导学习活动以及探索评导教学策略等方面展开研究。设想通过实践探索，形成“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个维度的评导教学策略，从而推动教师教学方式的革新，实现教学与评价的深度融合。

（三）设计评价量表，优化即时评价

课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应科学选择评价方式，合理设计及使用评价量表，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学生的学习积极性，引导学生“跳一跳，摘桃子”。

1.优化课堂评价量表

在日常听课的过程中发现，教师设计的评价单呈现出多样化的特点：有的采用星级评价，有的使用等级评价，还有的直接以分数评定；星级评价中，有的每项一颗星，有的每项三颗星；等等。为了更好地理解这些评价方式的优劣及适用场景，对这些评价方式进行了梳理和比较，有如下发现：每一项设置三颗星比较能体现学生的水平层级；习作最好有二次评价；要有清晰的评价等级标准。同时，还要不断思考并改进课堂评价量表的设计和使用，指导教师以学生为中心，根据实际需求选择合适的评价工具，形成相对有效的评价策略，为教师提供有益的参考。

2.聚焦课堂评价语言

教师的课堂评价语言要做到以评促学，具有激励性、启发性、导向性。围绕“针对不同层级学生的回答，如何精准地运用评价语言，推动学生学习水平进阶”这一主题，可引导教师反复观看课堂视频，深入领会并揣摩课堂评价语言的艺术，以促进课堂教学质量提升。

综上所述，聚焦评价关键问题，精心策划区域系列化课程评价实践活动，通过实施重构评价体系、开展测评实践、探索评导教学等策略，形成教研合力，以评价的力量持续改进教学，促进学生核心素养发展，是提升区域语文学业质量的一条有效途径。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］浙江省教育厅教研室.小学语文综合评价指南［M］.杭州：浙江教育出版社，2023.

［3］余琴.转化学业质量标准 情境嵌入典型任务：素养立意的小学语文命题策略［J］.语文建设，2023（22）：4-10.

［4］李英杰.小学语文学科考试命题与评价［M］.北京：北京师范大学出版社，2023.

（浙江省龙泉市教育研究培训中心）