中小学教育科研管理的路径探寻

【摘要】教育高质量发展，教育科研必先行。唤醒中小学教师的科研自觉，提升科研能力，构建科研支持系统，是以科研助力新时代高素质中小学教师队伍建设的内在需要。文章基于学校管理维度，深析教师科研中的问题，寻求学校科研管理之法，化解中小学教育科研所面临的困境，需要从“大生态”“小环境”与“微循环”等多维角度构建学校教育科研体系，激发教师的科研自主权，转变科研的评价方式，培养教师的科研能力和打造研究型的学校文化。

【关键词】教育科研；教师；共同体；反思型教师

【中图分类号】G637【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）15—0043—05

21世纪教育的主题是创新教育。作为一种新的教育模式，创新教育所蕴含的新的教育观念、教育理论和教学方法，不仅需要教育理论工作者不断探索新教育模式下的实践方案，而且需要教师在教育教学的实践中，树立新教育思想，探索适应现代教育的新教育模式和教学方法。为全面贯彻落实党的教育方针，改善教师的教育科研现状，近几年来，国家相继出台了相关文件，为教师在教育科研方面的发展指出了明确的方向。教育高质量发展，教育科研必先行，作为科研主体的中小学教师，唤醒其科研自觉，提升科研能力，构建科研支持系统，是以科研助力新时代高素质中小学教师队伍建设的内在需要，也是以科研推进新时代中小学教育内涵式发展的必然要求。

一、理论基础

1.教师信念理论。教师信念是教师在受教育过程和从教过程中形成的对课程、学生、教学、教师角色等诸多与教师职业相关因素所持有的、教师的认知和观点。国内外诸多研究表明教师信念深刻影响教师的思考和行动。国内外研究者对教师信念的研究主要从特质理论和生态文化理论两个视角展开。特质理论“把教师信念当作恒定不变的教师个性化因素，认为教师信念是一个稳定的结构。”[1]生态文化理论认为“教师信念与教师教学行为并非因果联动的关系，而是处于互动关系。”[2]笔者拟从教师信念特质理论视角静态观察、研究、评估和预测教师的教育科研行为；从教师信念的生态人文主义视角出发，运用其教师信念可变理论，发现在学校教育科研管理层影响教师科研信念的负面因素并寻求有效的改善策略，构建良好的学校教育科研“大生态”。

2.学习共同体理论。“教师学习共同体是一个共享和协作的组织。”[3]学习共同体由以完成共同学习任务为目标的、在学习活动中扮演不同角色的成员组成；成员之间强调平等、尊重、互助与信任，在共同完成学习任务的同时成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。学习共同体理论在本研究中主要用于研究和论证存在于学校内部的，以学科教研组、年级组、课题组等形式组成的教师“小团体”的科研共同体建设，及其对教师科研信念和教育科研工作的影响。

3.反思性思维理论。反思性思维是一种自觉、有序、持续且具有目的性、批判性和创新性的思考过程。反思性思维理论强调对信念和经验的审视与评估。一般来说，反思性思维是一种包含自省和革新的思维过程。“反思性思维的重要价值在于：一是能使合理的行动具有自觉目的，使人们把盲目和冲动的行动转变为智慧的行为。二是在行动前能开展系统的准备。三是能使事物的意义更充实。”[4]研究者拟研究反思性思维理论中关于思维过程的定义，找到反思性思维与教育科研工作之间的联系，并借助反思性思维理论发现和论证教师个体的反思行为对教师科研信念和学校教育科研工作的影响。

二、深析问题原因，破学校科研管理之困

1.重成绩，轻科研。大多数学校以学生的高成绩和学校的高升学率为最主要的价值追求和对教师的评价依据，对教育科研的定位低于教学成绩，重视程度不高。教师的日常工作重点集中在学生成绩的提升方面，对教育科研工作的关注度和重视程度较弱，不愿把精力和时间投入到教育科研工作上，影响学校教育科研的发展。

2.重经验，轻创新。一方面，学校管理者，尤其是学校校长，作为学校各项工作的决策者和学校教育科研工作的引领者，其管理理念和教育科研理念也深刻影响着学校的教育科研工作，同时在某种程度上对教师的教育科研行为形成了干预，削弱了教师开展教育科研的独立性和自主性。另一方面，任何创新都有失败的风险，教育科研亦然。学校管理者对于教育科研创新所带来的未知的挑战和风险有所畏惧，更愿意推广已经被证实是正确的教育经验。此类情况下，学校整体教育思想被固化，教师教育科研创新意识被束缚，学校教育科研因循守旧，长期停留在对以往经验总结的层面上，影响了学校教育科研成果的创新和质量。

3.重安排，轻支持。学校的教育科研管理工作通常以教育科研工作安排为主要内容，缺乏对教师教育科研工作的必要支持。一是缺乏精神支持，如学校教育科研文化、学校管理者和学校教师群体对教师教育科研工作的态度都将影响教师的研究积极性。二是缺乏物质支持，导致教师开展教育科学研究的条件受限，严重影响研究过程和成果质量。三是缺乏教育科研方法和理论的指导，造成许多教师的科研方式还停留在总结教学经验水平上，在实际研究中，无法合理选择运用科学的科研方法和理论开展教育科学研究。四是缺乏团队的支持，教师在开展教育科研工作过程中陷入单打独斗的局面，研究的深度和广度受到了限制。

4.重数量，轻质量。学校的教育科研工作评价多以论文和课题数量为考核依据，忽视了对研究过程和研究成果在教育教学、教师成长、学校发展等方面的价值评判。在这种评价机制的影响下，教师的教育研究过程和研究成果难以得到及时的正面反馈，挫伤了教师科研积极性，甚至破坏了学校的教育科研工作氛围和科研生态。

5.重成果，轻转化。作为科研成果的一种，教育科研成果只有运用到教学实践中才能真正体现它的价值，也能给予研究者积极的反馈并激励研究者继续开展研究。但在很多学校，论文发表、课题结题被认为是研究的末端，大多数教育科研成果仅仅以理论的形式存在，教育研究成果转化的渠道少、效率低，能够落实在教学实践并得到推广的科研成果寥寥无几。研究成果不能转化为教学效益，在造成科研成果资源浪费的同时也在一定程度上打击了研究者持续开展研究的信心。

显而易见，学校在教育科研管理中出现的问题，反映在学校教育科研工作中，就会造成教师在面对教育科研工作时出现积极性不高、缺乏研究意识和技能、科研时间无法保证、教育科研连续性不强、教育研究活动过程形式化、科研成果质量较低等现实困境。面对以上困境，作为教育研究主体的教师们的教育研究信念逐步弱化，成为阻碍学校教育科研工作发展的主要原因之一。教师信念的生态文化主义理论认为，教师信念的形成和强化受多种因素的影响。从已有的研究成果看，教师信念的形成受其所处环境、教育实践和个人反思的影响最为深刻和稳定。因此，对学校管理而言，优化和提升学校教育科研管理水平、构建科学的学校教育科研管理体系，进一步强化教师科研信念是冲出困境、点燃教师教育科研热情、激发学校教育科研活力、提升教育科研质量的必由之路。

三、创新发展样态，寻学校科研管理之法

1.改善教育科研软环境，构建学校教育科研“大生态”。学校作为教师开展教育教学和教育科研工作的主阵地，其环境对教师信念的形成起着至关重要的作用。因此，研究者主要从学校软环境的塑造入手，从学校管理者角度出发，探索强化教师教育科研信念、推动学校教育科研发展的途径和办法。

一是改善校长影响力环境。校长影响力是一种使交往对象心理和行为发生改变的力量[5]。校长个人的影响力在很大程度上影响和决定了学校对教育科研工作的定位和教师的教育科研信念。校长影响力环境的改善，首先要求校长提高对教育科研的思想认识，把“科研兴校”看作党和国家“科教兴国”战略对中小学提出的必然要求，切实把教育科研工作摆在学校工作的重要地位。其次，校长要解放思想，以多元、包容的教育科研理念，鼓励教师自主开展教育科学研究。在准确把握教育科研方向的前提下，不以个人的喜好和经验干预教师的教育科研行为，倡导平等、开放、合作的教育科研文化环境，培养教师的教育科研创新意识。第三，校长要亲自参与教育科研。一方面可以为教师树立榜样，用实际行动体现对教育科研的重视，激发教师投身教育科研工作的兴趣和热情。另一方面，校长在参与教育科研的过程中引领和指导学校教师开展教育研究，提升学校教师的教育科研能力和水平。

二是改善学校教育科研制度环境。学校要提升教师的科研能力，提升学校的科研水平，只重视教师对科研的态度、能力等是不够的，还需要学校的科研管理及其制度作扶持。”[6]学校教育科研制度是学校教育科研工作有效开展的保障，也是推动学校教育科研工作健康发展的基础。第一，学校要结合工作实际和发展需要做好教育科研工作的顶层设计，制订学校教育科研规划，确定学校教育科研工作发展愿景，让全体教师在教育科研工作上有共同的目标和方向。第二，学校要根据自身实际，结合国内外先进管理经验，建立和完善与教育科研相关的管理、培训、评价、激励、保障等方面的制度体系。第三，要抓好各项制度的落实工作。再好的制度，如果得不到落实就是一纸空文。学校一方面要组织做好对相关制度的宣传和学习，让每一位学校管理者和教师了解制度内容；另一方面，学校管理者要提高对相关制度规定的执行力度，为教师顺利开展教育科研工作保驾护航。

三是改善学校教育科研人文环境。学校人文环境也是影响教师信念形成的一个重要因素。良好的人文环境可以为教师的教育科研提供平等、安全、积极的学习和研究氛围，有利于提升教师的归属感和认同感，并催生多元化的研究成果，提升教育科研成果的质量。学校一要树立“以人为本”的教师培养理念，倡导多元、包容、和谐的学校教育科研文化价值观，强调和尊重每一位教师的个性和差异。学校可组织文化交流活动，促进教师之间的文化交流，加深不同文化背景下教师之间的文化共情和理解。二要提升教师的人文素养。教师人文素养的提升是一个长期且系统的工程，学校可以组织教师参加人文素养专题培训、阅读和研究人文社科类书籍、加强跨学科合作研究、参与社会公益实践、强化师德师风教育等有效途径，丰富和提升教师人文素养。三要促进教师之间的交流合作。教师之间的有效交流合作可以实现教师之间的经验交流和知识共享，形成互相帮助、互相学习、相互促进的人际关系。学校要为教师搭建多样的交流平台，创造更多的交流机会，营造安全、平等的交流环境。四要重视对教师的人文关怀。学校要尊重和爱护每一位教师，建立有效的沟通机制，及时发现并帮助教师应对他们在工作和生活中遇到的困难和压力，帮助其兼顾工作与家庭，以便其更多地获得家庭成员对教师工作的理解和支持。

2.建设教师科研共同体，营造学校教育科研“小环境”。教师作为教育科研的主体，其教育研究实践过程也对教师的教育科研信念的形成和改变有着极为重要的影响。教师科研共同体在教师的教育科研实践中能够提升教育科研效率，提高教育科研产出，给教师正向反馈和成功体验，进一步强化教师的教育科研信念。

学校以学科教研组、年级组、课题组等自然形成的教师集体为基础，建设教师科研共同体。学校要“鼓励教师参与共同体学习，开展协作科研并学习如何把知识应用到教学实践中去”[7]。学校管理者可以依据教师信念特质理论挑选出专业能力过硬、教育科研信念较强的教师组织共同体的研究活动并引领共同体的发展。当然，教师科研共同体的建设也不局限于学校内部，还可以制度化的方式建立一个以本校教师、校外专家、教研员、学科带头人等为成员的教师科研共同体。

教师科研共同体在推动学校教育科研发展中有以下六个突出优势：一是教师科研共同体拥有共同的目标和愿景，能够增强科研团队凝聚力和向心力。二是鼓励共同体内部成员之间的合作，成员之间相互信任、相互接纳、相互激励，能够在团队协作中完成任务和解决问题，提升研究效率。三是共同体内部倡导民主平等的人际关系，能够给每一位成员的发言权，营造自由、安全、轻松的科研环境。四是教师科研共同体成员有同质属性，能够让成员之间更容易找到与他们工作实际相联系的研究主题并开展深入的探讨和研究。五是共同体内部成员间有异质属性，他们能够取长补短，相互学习，实现共同成长，提升科研能力和水平。六是教师科研共同体作为一种支持平台，能够在开展教育科研过程中给教师精神、智力等方面的支持，实现团队的全面发展和个体的快速成长，促进新思想的产生和教育研究成果的创新。

3.培养反思型教师，实现学校教育科研“微循环”。教师的反思能力是影响教师信念形成的主要因素之一。从反思性思维的特点来看，反思性思维是有目的的、自觉的、具有批判性和创新性且持续不断的思考过程。反思性思维的一般过程可以分为七个阶段：第一阶段是在现实情境中产生疑惑；第二阶段是借助以往经验产生暗示；第三阶段是提出理智化问题；第四阶段是建立解决问题的假设；第五阶段是对假设开展理性推理和论证；第六阶段是行动验证和检验假设；第七阶段是得出结论。

从反思性思维的特点和思维过程来看，反思性思维理论与教师教育科研行为之间存在着密切的联系。一是两者都以现实情境中遇到的实际问题为起点。二是两者都经历假设、推理、论证、检验等环节，过程相似度高。三是两者都以解决问题为目标。四是两者都强调批判性、创新性和持续性。具备反思性思维的教师一方面在开展教育科研工作过程中更能够自觉寻找和发现其在教育实践情境中遇到的问题，并以解决现实教育问题为目标开展研究，增强了研究的针对性和有效性，降低了研究成果转化的难度。另一方面，反思性思维所具有的批判性和创新性特点能够在教育科研过程中指导教师实现个体经验的更新和重构，有利于教师科研能力的提升和教育科研成果的创新。第三，反思性思维的持续性能够激励教师在教育科研过程中持续深挖问题实质，在提升研究深度和广度的同时为持续开展研究提供了可能。

提高教师反思能力，既可以教师为主题开展自我反思，也可以形成反思实践共同体，还可以把个体反思和群体反思结合起来。采用写作反思日记、开展反思对话、实施微格教学、创建档案袋和行动研究等形式，实现由“经验型教师”向“反思型教师”转变。“反思型教师”开展教育科研的过程，就是一个持续不断的自我反思和自我进化的过程。在这个过程中，只要教师个体的反思不断，就实现了教育科研在教师个体层面的“微循环”。

“大生态”“小环境”“微循环”三个层面探寻中小学教育科研管理的路径，是一种有意义的尝试和探索，在实践中能解决问题也会遇到诸多问题，期待其他学者对该问题开展进一步研究。

参考文献

[1]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：05.

[2]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：06.

[3]吕吉.教师信念：教育科学研究的重要基础[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2004（02）：103.

[4]林天伦.有关校长影响力的几个基本问题[J].教育发展研究，2010（10）：21.

[5]Loucks-Horsley，Susan.The role of teaching and learning in systemicReform：A focus on professional development[J].Science Educator，1998（07）：01-06.

[6]杜威.杜威全集：第8卷[M].汪洪章，吴猛，任远，等译.上海：华东师范大学出版社，2016：85.

[7]蔡迎旗，孟会君.基于扎根理论的幼儿教师学习共同体影响因素研究[J].教育研究与实验，2019（02）：46—52.

（本文是在甘肃省科技计划“中小学教师教育科研支持系统建构研究”项目执行期间形成的，研究得到甘肃省基础研究计划-软科学专项资助（甘肃省科技计划资助），资助号为22JR4ZA008，英文标注为：This research was supported by Soft Science Special Project of Gansu Basic Research Plan under Grant No. 22JR4ZA008）

编辑：宋春宇