大单元整合教学在专题复习中的应用

［摘要］在复习阶段，以大单元整合教学模式设计专题复习课，可以充分调动学生兴趣，培养学生梳理探究、思维创造、表达交流等能力。以大单元整合教学模式设计古诗文专题复习课——唐宋贬谪文学中的文人风骨，创设“编辑部推荐文章”情境，在教学过程中打破教材固定体系，构建完整的复习体系，以学生为主体，促进发展学生多种能力，最后精心拓展延伸，设计成果展示，不仅让学生在复习过程中对知识有了新理解，也提供给学生一种有效的复习方法。

［关键词］大单元整合教学；专题复习；古诗文

［作者简介］谢心怡（1999），女，江苏省常熟市外国语初级中学，二级教师，从事中学语文教学研究。

［中图分类号］G633.3" """"""""""""［文献标志码］A

语文单元复习课往往被试卷讲评、词语默写、诗词抽查背诵所取代，并未发挥复习课应有的课型优势。许多学者、专家、教师对“大单元教学”展开研究。华东师范大学崔允漷为适应学科核心素养而提出“大单元教学”，他认为：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体［1］。崔教授所提出的大单元教学不局限于一个课时，而是构成一个完整知识体系的单元。但是，近些年来研究的“大单元教学”多是从传统的单篇教学走向多篇教学，在一堂课上教授多篇文章，来完成其“大”的教学目标。笔者认为“大单元教学”既然是“一个完整的学习事件”，在复习课中采用，将之前学过的零碎知识整合成一个完整知识体系，可以培养学生的整合创新思维。

古诗文鉴赏题目在江苏省中考试题中所占分值比重为12%～16%。从题型上看越来越趋向于专题型考查，往往针对某一作者的诗文或某一类型的诗文综合考查其情感变化、艺术手法、字词知识、文化常识等。因此，大单元整合教学在复习课中的运用是切实可行的，有助于学生跳出诗文分读的惯性思维，完整鉴赏某一类型诗歌，形成自己独特的知识体系。

一、打破教材单元限制，构建完整专题复习体系

所谓构建专题复习体系，就是要让学生在专题复习课中对某一类型的知识形成全面清楚的理解认识。统编版语文教材编排的一大优势是系统性，从单元导读到预习提示、再到课后练习，都贯穿着某种语文要素的运用，教师可以在复习课上引导学生根据单元导语或者课后练习提示对整个单元的语文要素进行梳理，从而获得对本单元知识体系的清晰认知。例如，九年级上册第三单元的单元导语中提示：“本单元所选的诗文在描写景物、抒发情感的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负。”暗示着学生可以对诗歌景物与作者志向的关系进行一个自主的整合梳理，也可以打破教材单元限制，根据某一类型的知识，选取适合的教材中的篇目进行整合。例如，九年级上册第三单元的诗文写作背景涉及“贬谪”，因此，可以围绕“贬谪文学”形成一个专题，但是“贬谪文学”是指文人志士在被贬后写作的表达自己被贬情感的文章，范围仍旧很大，这时候就可以梳理历年中考考题，整合出高频的考点。笔者发现“贬谪文学”中唐宋诗人被提及较多，并且侧重于考查其积极向上、坚贞不屈的一面，在考查方面多数以开放型鉴赏为主。因此，我们可以形成古诗文专题复习课：唐宋贬谪文学中的文人风骨，让学生梳理、整合、体会这一类型的古诗文的特点。

因此，笔者设计了以下教学目标：

目标一：通过复习以前的古诗文厘清“唐宋贬谪文学”的概念。

目标二：通过讨论、深入阅读《记承天寺夜游》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《行路难》，明确并丰富“风骨”的内涵，复习梳理古诗词鉴赏方法。

目标三：学生能够学习古诗文中的“文人风骨”，从中获取精神力量，在面对挫折时能有自己的“风骨”思考。

从厘清概念到自主丰富概念内涵、再到产生自己的新思考，即是认知—理解—迁移的过程，学生在学习过程中可以对“唐宋贬谪文学中的文人风骨”形成清晰认识。

在观照中考古诗文考查重点后，对教材重新进行梳理整合，不仅可以提高中考复习效率，还可以激发学生复习兴趣，让学生“温故”而“知新”，构建清晰的知识体系。

二、以学生为主体，促进学生多种能力发展

（一）创新形式，吸引学生

学生是课堂的主人，尤其是在专题复习课上，学生的脑子中已经有了知识概念，更需要学生发挥主体性去表达、创造。那么，如何调动学生的主体性呢？大单元整合教学重视情境的设置就很好地解决了这个问题。笔者设计下面这一情境：“学校编辑部正在编辑杂志《唐宋贬谪文学——风骨篇》，邀请学生做推荐员，推荐一些符合条件的文章。”让学生化身推荐官，激发学生兴趣，充分占据课堂主阵地，学生即可在课堂上畅所欲言。情境的设置摆脱了以往单一的一问一答的课堂形式，学生有兴趣参与其中，乐于动脑，“推荐官”的身份转化也让学生暂时摆脱禁锢已久的学生身份，让他们来到新的领域中，敢于表达自己。

除了情境的设置，课堂上教师的问题设计也要注意趣味性、新颖性及可回答性。有了情境，教师设计问题就可以跳脱一些。例如：“你觉得这句话能不能作为本诗集的卷首语？”不限制角度，给予学生充分的想象空间。但是除了趣味与新颖，还需要关注可回答性，例如：“请说说你对‘唐宋贬谪文学’的理解。”学生可能做不到准确描述这样的问题，教师可以利用问题支架，让学生将具体的篇目做为抓手进行回答，笔者设计为：

学习任务一：编辑部发来以下文章，请同学们帮忙鉴别哪些文章不属于唐宋贬谪文学作品并说说理由。

《记承天寺夜游》《核舟记》《桃花源记》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《行路难》《钱塘湖春行》《早春呈水部张十八员外》

学生自行根据时间排除《核舟记》《桃花源记》，根据内容排除《钱塘湖春行》《早春呈水部张十八员外》。最后学生自己总结了理解“唐宋贬谪文学”这一概念的方法：从时间上看——唐宋，从背景上看——被贬谪，从内容上看——抒发与被贬有关的情感志向。这样学生可以自行结合具体的篇目进行辨析理解，有话可说，有言可表。

（二）给予空间，思辨创新

“学校教育不仅要向学生传授知识，还要发展学生的思维品质，培养‘会思维的人’‘有智慧的人’。”［2］专题复习课不单单是将知识有条理有逻辑地帮学生复习巩固一遍，更是在此基础上培养学生的思维能力，培养学生的思辨能力及创新能力。思辨能力是学生对事物合理性的独立判断能力，创新能力是学生在现有事物基础上做出创新改进的能力。现在的中考题目往往变得更加灵活，不再是以前的“从修辞手法角度赏析语段”“从描写角度赏析句子”这类固定思维方式的题型了。更多的是需要判断他人的看法，以“你是否赞同”这类题型为主，这就需要学生发挥自己的思辨能力及创新能力，先判断其是否合理，若是不合理则需要跳出思维定式发现其新颖之处。因此，教师在复习课上应该以学生为主，让学生充分发挥自己的感官去品读诗歌，运用自己的语言去表达心中的感受，只要合理即可，不将答案或者自己的理解直接表露给学生，即使有难度的问题需要设计支架也尽量简短，留给学生丰富的理解空间。

例如，笔者为探求“风骨”含义而设计的任务是：

学习任务二：编辑部感谢大家的帮助，想邀请同学们进一步参与《风骨集》的编撰，并发来了一张“风骨”卡片。

同学们可以根据卡片内容，进行小组讨论，你觉得剩下这些文章哪些可以被放入《风骨集》？哪些不可以？为什么？

“风骨”卡片

风：具有感染力的品格，令人如沐春风。

骨： 一种坚韧不拔、宁折不弯的品质。

首先，在这一题目中学生需要辨别哪些是具有“风骨”的文章，这样的判断型问题有助于培养学生的思辨能力，其中《小石潭记》中哀婉凄切的情感明显不符合“风骨”，但判断并不是重点，重点是学生进行一一例证的过程，这样就有力训练了思辨能力，也在这一过程中巩固复习了诗歌鉴赏的方法。

其次，在这一设计中笔者利用“风骨”卡片作为支架，启发学生去探求古诗文中“风骨”的内涵，并留给他们丰富“风骨”内涵的空间。学生从苏轼的《记承天寺夜游》中可以体会其“风骨”是百折不挠的豁达；从范仲淹的《岳阳楼记》中可以体会其“风骨”是矢志不渝的初心；从欧阳修的《醉翁亭记》中可以体会其“风骨”是锲而不舍地为民；可以从李白的《行路难》中体会其“风骨”是无坚不摧的自信，这些都是学生在“风骨”卡片之上进行的丰富补充，有力挖掘了他们的审美鉴赏能力与想象力，其创新能力也得到了提升。

（三）及时总结，概括方法

专题复习课不是复习知识，而是总结方法。我们从历年的语文中考的命题趋势来看，课内的东西越来越少，课外的东西越来越多、越来越活，这在暗示我们书本的知识只是知识，“要用教材教，而不是教教材”。因此，在专题复习课上需要适时总结，概括方法，方法是在知识中总结概括出来的。在“学习任务二”中，学生已经充分区分、丰富了“风骨”的概念，这一过程中学生找出了很多例证，如从字词角度、从表达方式角度、从意象角度、从景物角度等，可以一边赏析，一边总结，教师及时板书。例如：

百折不挠的豁达" 写景" 议论

矢志不渝的初心" 写景" 议论

锲而不舍地为民" 写景" 议论

无坚不摧的自信" 意象 关键词

可以一首诗一总结或者同类文本一总结，这样一来，学生既掌握了古诗文鉴赏的方法，也潜移默化养成了学习的习惯。

三、注重环节拓展延伸，加强复习成果展示

复习课要使学生真正做到对一个专题进行有效梳理、查漏补缺、有所收获，那就一定要有成果。复习成果既是学生对这一专题的认识理解，也是检验学生迁移应用能力的好方法。复习成果的展示既可以是基础知识、基本能力的检测，也可以是对语文学习的补充延伸。在笔者看来，复习课的成果检测有三种类型，这三种成果展示不必单独分开来练习，应该合理搭配，综合运用。

（一）基础巩固型

基础巩固型的复习课成果是对过去所学或者本堂复习课上所学的基础知识或者基本方法的技能再训练与运用。主要运用的方面是较为简单的语文知识，基础知识的再训练有文言文字词、古诗词默写等；基本技能的再训练有利用新的文章练习赏析字词、句子的能力。这类成果展示是语文学习的基础，属于不可或缺的底层练习，学生有了这样的练习，语文知识与语文能力才有了扎实的提升。这样的练习可以放在专题复习课之前，作为预习作业，借此充分唤醒学生的已有经验，让其对复习内容有扎实的认识，课堂上不必花费大量时间进行。如在进行《唐宋贬谪文学的文人风骨》专题复习课时，以布置表格的方式让学生回顾已学过的古诗文背景，以及表达作者情感的句子（如表1所示），让学生对已学知识有充分的回顾，也了解了本堂复习课的文本。

（二）补充延伸型

补充延伸型的成果展示不再着重于对本堂课所涉及文本细枝末节的探究，而要展示出对本堂课所复习文本的深入探究与认识。“高效的语文学习不仅追求‘读懂一篇’‘会解一例’，更重视‘会读写一类’。”［3］这类成果展示就要求教师在设计上层层深入，这类成果展示不论是在课堂环节中抑或是在课堂之外都要在思维上上升一个维度，不能平行。例如，在上完《唐宋贬谪文学中的文人风骨》复习课后，学生对于文人风骨有了自己的认识与体会，如果让学生用自己的话写出自己的体会就是与课堂主体环节进行了同一层面的活动，但是，如果让学生继续思考为什么柳宗元与苏轼同为文学大家，为什么面对困境却有着不同做法，从这一层面上让学生探究柳宗元与苏轼个人思想、人生境遇的不同，对学生语文思维能力的提升有着巨大助益，学生也更有兴趣去探究其不同之处。这类的成果展示就需要教师截取课堂可以补充延伸的点，吸引学生自主探究，最终形成高于课堂环节的成果。

（三）能力迁移型

能力迁移型成果展示可以是学生将课堂上所学习的某一技能在新的环境中进行练习，也可以是完整的专题复习课后，将这一专题的复习方法代入其之后的复习过程中。某一语文技能的复习是可以通过平时或者课堂练习进行的，但是复习方法是学生需要在日后学习过程中时常用到的，学会一套完整的语文复习方法要比单独练习某一语文能力更有益于学生的长远发展。如笔者设计的《唐宋贬谪文学中的文人风骨》第一个活动是筛选出符合“唐宋贬谪文学”的作品，实际上是让学生学会了梳理筛选，第二个活动是让学生找出满足“风骨”内涵的作品，实际上是引导学生学会理解与丰富、整合与归纳，最后一个活动是写编者寄语，实际上是引导学生表达自己的观点。从梳理到整合再到表达，这既是一套完整的大单元学习活动，也是一套行之有效的复习方法，因此，在课后作业环节笔者做了如下设计：

整理归纳已学过的文言文、诗歌，按照作者所传达出来的情感进行分类，制作《贬谪文学作品集——（"" ）篇》

这样可以让学生再次有机会根据自己的阅读感受进行复习提升。

尝试利用大单元整合教学方式进行专题复习是一个行之有效且比传统复习方式更让学生感兴趣的复习方法，学生经历了这样的专题复习后，不仅对语文书上的知识更感兴趣，掌握得更加牢固，而且学会了一套完整的复习方法，可以运用在今后的学习中。

［参" 考" 文" 献］

［1］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（02）.

［2］罗浩宇.基于四种能力培养的初中语文复习课教学模式的构建与实践［J］.语文教学通讯，2021（26）.

［3］周华章.“举三反一”与“举一反三”——以深度学习理论优化初中语文复习课的策略例谈［J］.语文教学与研究，2023（06）.