以项目式学习破解整本书阅读学习任务群的“瓶颈”

［摘要］整本书阅读实施存在难点，梳理统编初中语文教材名著导读分布情况，明确整本书学习任务群学业质量要求，以阅读前、阅读中、阅读后三个节点，探索项目式学习设计要点及具体策略。通过提炼关键概念，设计探究性问题，促进项目主线清晰；落实活动实施，分解主题性任务，推进项目有效组织；渗透评价量表，关注过程性实施，优化项目评价反馈；组织成果展示，形成传播化媒介，促进项目持续消化；推广优秀项目成果，研磨精品化资源，反思项目成败得失，为广大教师提供参考与借鉴。

［关键词］项目式学习；整本书；任务群

［作者简介］周雅梅（1980），女，陕西省汉中市佛坪县教育发展服务中心，高级教师，从事语文课程建设、教师专业发展、区域校本教研研究。

［中图分类号］G633.33" """"""""""""""［文献标志码］A

整本书阅读作为语文学科的重要学习任务，体现了“倡导少做题、多读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”的语文课程理念。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间内在关联，促进知识结构化。”［1］项目式学习是学科建设的重要抓手及实现载体之一，能有效化解学科教学与现实生活脱节的弊端，促进知识运用与社会经验衔接不足的缺憾，促进“做中学”“用中学”“创中学”的理念达成。

一、整本书阅读任务群实施难点

学生的主体阅读意识不足。 以强制性的外力督促、硬性布置、功利驱动、应试导向为主，存在被动阅读、浅表阅读、任务阅读、虚假阅读等问题，主动阅读、深度阅读、主题阅读、真实阅读相对缺乏，导致整本书的阅读效果受到影响，与语文课程建设和教学改革趋势相差甚远。

生均阅读量不高，生均阅读速度慢，阅读方式单一，阅读范围狭窄。既与当前教育评价不科学、不全面有关，与娱乐泛化、数字普及、媒介冲击、社会氛围等因素紧密相关。借助项目式学习，加强整本书阅读与学生经验、现实生活、社会实践之间有机联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的综合能力。

二、统编初中语文教材名著导读分布

初中六册统编语文教材选入的“整本书”（名著导读）阅读清单包括《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《海底两万里》《红星照耀中国》《昆虫记》《傅雷家书》《钢铁是怎样炼成的》《艾青诗选》《水浒传》《儒林外史》《简·爱》，这些都属于普及性阅读。从选材角度看，内容丰富，涵盖面较为广泛，涉及中国古典小说、中国当代作品、外国优秀作品。从写作手法看，既有现实主义作品，也有浪漫主义虚构作品。从素材来源看，既有纪实性作品，也有文学性较强的诗选，还有科普类作品。从阅读策略角度看，侧重方法指导和渗透，教给学生阅读不同书籍的技巧，让他们掌握相应的阅读方法：速读、精读、选读、诵读、批注、扫读等。同时，旨在引导学生通过“海量”阅读，对中外优秀作品书籍有一个大范围地了解，以此提升学生的阅读品位，与经典作品深入对话，与历代先哲形成思想碰撞、情感共鸣，建构新的意义和解读，扩大他们的阅读视野。

三、整本书学习任务群目标之要求

整本书阅读学习任务群在新课标的“学业质量”第四学段（7—9年级）中提到：“广泛阅读古今中外的诗歌、小说、散文、戏剧等文学作品，在阅读过程中能把握主要内容，并通过朗读、概括、讲述等方式，表达对作品的理解；能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言，通过圈点、批注等多种方式呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解。”［2］广泛阅读有两个限制词，其一是阅读作品应突破国别及时间限制。这就指出了初中学段要引导学生实现浏览式阅读，打破地域限制和壁垒，建立一种开放、融通的阅读视野，引导学生做到博古通今、徜徉中外、自由涉猎。其二是阅读体裁和类别要做到多样化、丰富化，不能光读小说，还要读叙事散文、近现代诗歌，包括纪实类作品、科普类作品等。从感性和理性两个角度认识文字符号构成的艺术世界。阅读目标要求具体，侧重对语言内部构成形式深入理解，对作品表达内容从整体角度予以把握，对作品整体水平进行科学鉴赏。

四、项目式学习推进整本书学习任务群实操

阅读活动是一个输入与输出的渐进过程，其心智及思维过程较为复杂。学生完成一部经典名著的系统阅读，需要教师把握其整体性和阶段性，规划阅读周期。用多长时间完成阅读任务，需规划课内外阅读并同步推进。做好课内和课外统筹协调，课内导读与课外自读循环推进。做到过程指导帮扶、阅读进度督促、阅读效果检测等全方位监管。每个阶段目标任务各有聚焦。

（一）阅读前：兴趣诱发，唤起阅读期待，激活学生思维

学习是在已有经验上的主动建构。整本书阅读前，做好相关背景资料的调动和语文经验激活、生活经验链接尤为关键。教师提供给学生的文本形式和内容能够表明阅读目的、唤起感受、增进理解。教师应调动一切有创意的手段，让学生对书籍有阅读的兴趣。导入环节渲染情境，设置悬疑，或者介绍文学评论家话语。如《海底两万里》阅读前可设置导语：“有一位作家发挥了神奇的想象，他写的作品在若干年后能从虚构变成现实。比如潜水艇。请同学猜一猜这位作家是谁？”让学生在思考中产生强烈的好奇心，对该部书籍充满期待。引导学生阅读《水浒传》，出示金圣叹相关评论。让学生欣赏一些精彩的鉴赏语，促使他们形成阅读的动力。

（二）阅读中：方法指导，搭建阅读支架，调动已有经验

阅读中，教师要把握关键要素，让整本书阅读任务群落实呈现“台阶状”，让学生的阅读活动循序渐进、逐步提升。

1.凸显整本书阅读学习任务群的“综合性”

每一部入选的名著，都具有经典性、典范性和代表性。通过项目式学习，落实语文学科与现实生活的衔接统整、整体实施。《昆虫记》阅读，与生物跨学科主题探究紧密结合。让学生在动手探索与实地调研过程中，增加对科普类书籍的阅读兴趣度。在阅读作品中养成查阅资料、搜集文献、观察自然的良好阅读习惯。教师随机渗透观察、探究、分析、推理，促使学生形成严谨的阅读习惯，与科普作品所表露的实证精神相吻合。

2.凸显整本书学习任务群的“实践性”

通过项目式学习，推进相关阅读实践活动实施，让学生的读书体验感在真实活动中持续酝酿、发酵、沉淀、升华并内化于心。打通课堂、校内、家中三者的融通关系，形成开放性的学习场域和全程化的阅读空间。

3.凸显整本书学习任务群的“指导性”

教师要采取自主素读、文献比读的联合方式，破解经典作品与学生认知上的隔膜。自主素读，是学生最初阅读一部书籍的体验和感受，原始性的感悟不受任何外力的影响，其具有敏锐性、细腻性和自我感受。教师应在尊重学生初始体验的基础之上，打通经典与认知间的“堵点”和“门槛”。引导学生通过名家评点、鉴赏方法等手段，找到书籍中的亮点和精彩，形成最初体验和后续体验之间的落差，落差就引发学生对书籍的探索兴趣，发现书籍中的隐藏秘诀和密码，提高鉴赏能力。同时，还存在学生对于经典作品的情感隔膜，包括作品背景与环境距离感，导致阅读和理解受到了限制，无法提取出书籍中蕴藏的丰富内涵和价值意义。需要教师及时引导和随机点拨，引出与之相关的辅助性背景资料，或借助名家经典评论，帮助学生搭建有效阅读的支架和桥梁，降低阅读的难度。

阅读《红星照耀中国》，启发学生阅读相关的评论文章，建立多个坐标轴，如时间维度、空间维度、作品维度、里程碑及意义。该书籍最早成书《西行漫记》，是通过西方人视角展现红色革命的纪实作品，是打破封锁给外国世界传递中国革命的书籍。阅读《红星照耀中国》，应与历史素材相结合。让学生在历史研读与课内阅读间建立碰撞和对接，抓住人物线索图和长征路线图，以思维导图的方式掌握纪实作品的阅读方法。

4.凸显整本书学习任务群的“拓展性”

让后续的探究、思辨、创造、开发等活动维持学生的学习动机，激发学生进行主题化阅读。阅读《海底两万里》，可以让科幻类电影、电视机等媒介及时镶嵌与介入，如科幻作家刘慈欣的作品《三体》，就可以同时观看热门电影《流浪地球1》《流浪地球2》，在跨媒介阅读与表达交流中，破解科幻作品阅读瓶颈，引导学生进入到虚构的、宏大的叙事结构中。

（三）阅读后：反馈跟踪，反思阅读效果，激励探究深入

项目化学习的方式是以多样化的产品及成果为导向，以可测、可评、可视的方式检验学生的学习成效。以基于实证精神落实“教—学—评”的一致性。用反思日记、读书汇报、交流分享、作品续写、改写剧本、舞台表演、阅读鉴赏、读书札记等方式呈现，以科学的评价方式提升学生阅读活动的获得感和成就感。

五、项目式学习落实整本书研读

（一）提炼关键概念，设计探究性问题，促进项目主线清晰

“关键概念”有聚焦性和概括性。教师通读相关作品，总结出关键概念，设计符合学生最近发展区的“探究性问题”，驱动学生的思维从原点出发。如《红星照耀中国》中体现的革命主义硬核精神，《海底两万里》神奇想象呈现，《昆虫记》中科学探究精神和文艺表达，《儒林外史》讽刺手法及夸张手法的运用。

（二）落实活动实施，分解主题性任务，推进项目有效组织

将学生分组，选取切入点，建立主题化阅读任务，形成各自的阅读专题。“围绕一个专题的深入探究的过程也就是项目式学习的过程。”项目式学习推进“整本书阅读”学习任务群，关键在于促使学生在创设真实的阅读活动中与书籍深入对话，完成意义主动建构和有效生成，促使他们的思维能力、认知水平与阅读前有明显渐进和本质迭代，让高品质阅读变为可能。以一本书完整阅读串连“群体化”阅读活动，搭建体系化、渐进式的阅读路径，帮助学生打开思维的认知地图，打造出符合学生个性化的阅读图谱。

阅读《西游记》，可以分为不同组别。挖掘小说特色化阅读，给小说阅读增加创造力和新的阅读视角，开发系列化阅读产品，创造出小说衍生产品。以孙悟空的视角阅读，探索《西游记》中“石猴”—“美猴王”—孙悟空—弼马温—齐天大圣—孙行者的成长轨迹。以唐僧视角阅读，按照收徒弟的步骤开展探究性阅读。以取经途中妖魔鬼怪等级划分进行阅读。或者从各路神仙角色帮助组织深度阅读。搜集相关素材，论证自己的观点。夏雪梅博士在其论著《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》中提出：“以学习者为中心的教学本质是从知识和经验中建构意义的深度学习过程。”“即将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄学生感兴趣的问题，嵌入学生更感兴趣的情境。”

（三）渗透评价量表，关注过程性实施，优化项目评价反馈

将评价贯穿整个阅读活动始终，以评价为抓手，激励学生参与阅读，诊断学生阅读问题，引导学生进行批判性阅读。

1.编制评价量表

评价表设计三个环节：阅读前量表，阅读中量表，阅读后量表。阅读前量表侧重对该书籍是否了解，是否通过其他的路径获得信息。检测学生阅读切入点和阅读动机。阅读中量表侧重阅读进度、阅读感悟、阅读方法等。检测学生是否按照规定时间完成阅读任务，是否能够读懂书籍内容，或者掌握书籍阅读方法，读懂核心内容，形成独立见解，与书籍中表达观点产生情感共鸣，结合生活经验，形成新的思考和理解，对书籍有建设性的看法。阅读后量表侧重在围绕书籍开展的后续活动，是否围绕该书籍有边缘性、拓展性的阅读，搜集与作者相关素材和系列作品。读完吴承恩《西游记》，对中国其他的古典小说产生兴趣，主动阅读《封神演义》《镜花缘》等。读完《西行漫记》，或围绕作者，以其为阅读的基点，自发性阅读其他作品，对该作者建立全面认识，形成主题性、系列化阅读。学完曹文轩《孤独之旅》，通读《草房子》后，继续研读他的系列作品《山羊不吃天堂草》《青铜葵花》等。

2.制作阅读反思单

阅读反思单的设计主要是提高学生的阅读评价及鉴赏能力，提高阅读品味和档次。有助于促进学生形成批判性思维和创新性思维。还能促使学生对照规划，进行反思和复盘，进行自我对话，包括阅读反思力的养成。

作为整本书的阅读评价，除了对过程评价、效果评价之外，教师还要关注学生阅读动机的科学化评价，促使学生形成良好的阅读习惯，尽量减少那种突击性阅读，为完成老师任务而被动阅读，杜绝不健康的阅读。给学生提供阅读自选菜单，让学生找到感兴趣的阅读素材，呵护他们的阅读初心。采取科学、长效、多元、精准评价方式检验学生阅读效果，强化过程监管，引导学生有效阅读。

（四）组织成果展示，形成传播化媒介，促进项目持续消化

如《西游记》阅读后，组织读书汇报会。分享阅读见解，介绍精彩部分，完成读书交流。对于学生整个阅读活动而言，是一个体系化、全过程的复杂心智活动。需要学生独立完成读书后的笔记或札记。在该设计上，采取多样方式，不做严格篇幅规定。

阅读是一个“输入”和“输出”的渐进转化过程。阅读是“输入”，引发的思考、形成的体验是“输出”。在学生广泛阅读后，要给他们打造阅读“输出”路径，让阅读感悟、体会等有丰富的传播平台，巩固阅读成效。借助学校的微信公众号或者校报、校刊、电子班牌等，编制整本书阅读的系列产品，从多角度展现阅读成效，促进阅读经验共享，扩大成果的覆盖面和影响力。利用信息技术手段，制作各种画面精美的小视频、小美篇等，让这些阅读成果新颖可见，提升传播力和影响力，形成有效的导向。

（五）推广优秀产品，研磨精品化资源，反思项目成败得失

邀请学校资深教师给出评语。邀请家长参与阅读。邀请其他小组对作品进行评点。根据相关建议，做出二次修改和反复完善，形成定稿。构建精品课程资源。

阅读完《儒林外史》，学生对讽刺小说产生浓厚的兴趣，并能主动阅读钱锺书先生的《围城》，对讽刺手法、知识分子等主题作品有独立的思考和判断。知道阅读背景对阅读活动意义建构所起的作用，帮助化解阅读过程中的难点，解决阅读中存在的困惑。阅读完《朝花夕拾》，主动阅读鲁迅的《野草》，与前者风格进行对比。

阅读是一个动态的过程，每阅读一次作品都会产生不同的感受。越是经典的作品，越需要教师去引导学生反复咀嚼和细细品味。通过重点回读和循环复读的方式，与文本进行多角度、多层次互动，加深对作品理解和分析。

［参" 考" 文" 献］

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［Z］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.