中小学名师教学主张的价值及形成路径

教学主张是中小学教师的理论成果，伴随着教师职业生涯而生，是优秀教师教育思想、教学理念与教育实践有机融合的产物。对于一线教师而言，教学主张是其从优秀走向卓越的专业生长点，也是名师实现自主化、内生性发展的内核。洞悉中小学教师教学主张的价值、特征与形成路径，对有效贯彻落实《新时代基础教育强师计划》、助推中小学教师职业发展、打造高质量教师队伍具有重要意义。

教学主张的价值

激发教师的理性自觉。随着教学阅历的不断丰富，教师对各种教育现象及问题会产生自己独特的看法及思考，也积累了不少应对教育问题的对策。一般情况下，大多数中小学教师的教育经验较为零散，缺乏思想深度。长期致力于教师教学主张研究的余文森教授对教师自主发展有着独到的理解。他指出，一名教师即使著作等身，荣誉无数，如果缺乏自己的教学主张，在专业上，他依然是一个无“家”可归的“流浪汉”。教学主张的核心价值在于其能激发教师的理性自觉。教师探寻与完善教学主张的过程，是理性自觉不断苏醒的过程。在教学实践过程中，教师秉持何种教育理念，采用何种教育方法，直接影响教师教学主张的提出。教师教学主张的探寻需要用理性思维去剖析每一类教育现象，厘清纷繁教育现象背后的根本问题。在持续的理论学习与实践探索中，教师会不断加深自己对教育、教学、课标、课程、教学主张、发展主体的理解，从而构建教学主张的内容体系。

促进教师的发展进阶。一名教师由新手教师、熟手教师、骨干教师向专家型教师进阶是一个长期、充满艰辛的过程。在成长道路上，或因教育理念的更新不力，或因教学实践的沉淀不足，或因教学经验的反刍不够，大部分教师发展到一定阶段便进入了“高原期”，并蛰伏于此，迟迟难以突破。中小学名师之于普通教师的不同之处在于从未停止在教育教学方面的持续探索。余文森教授认为，教学主张是打开教师专业发展的“天眼”。教学主张的提出与凝练过程，是教师直面教育问题、不断挖掘学科育人价值、丰富自身缄默知识、提升任务解决能力的过程，更是教师跨越自身最近发展区的良好生长点。持续的问题发现、计划制定、行动探索与观察反思，能为教师职业生涯注入一股内生发展的力量，支撑教师深耕教育土壤，不断探索教育的奥义与价值，打造个人的教学风格与品牌，完善自身教学经验体系，缩短个人身处“高原期”的时间，实现职业生涯的发展进阶。

强化名师的引领作用。名师之名不在于自己获得何种荣誉，而在于发挥何种辐射引领作用。中小学名师提炼出自己的教学主张，对其个体专业发展尤为重要，但身为名师，还要将惠及他人、助推学科教师群体发展作为自身发展的重要使命之一。武汉市光谷第六小学校长、特级教师李明菊，基于学校幸福教育的办学理念，提出了“融·境”课堂的教学主张。她认为，小学课堂应具有情境性、融通性、思辨性和体验性这四大特征，且要重视教师与学生的双边学习，尤其关注教师的教对学生学的影响。在开展课堂教学过程中，教师需要做到“四融”，即融学生的本体经验、融课堂学习情境、融学习方法和技术、融课堂学习资源，并以“四融”为先导，使整个课堂达到“创境、入境、悟境、破境”四重境界。在李明菊的带领下，学校教师开启了各学科“融·境”课堂教学实践探索，在一定层面上助推了本校教师的专业发展。

教师教学主张的形成路径

教师教学主张既可以从自下而上的教学经验中归纳而来，又能从自上而下的理论中演绎而生，这两大通道往往不是独立存在的，而是双管齐下。在教师教学主张的形成过程中，因参与主体的差异形成了如下三大路径。

教师个体维度：教师“经验+反思”的积淀。美国心理学家波斯纳认为，教师的成长是经验与反思相互作用的结果，基于此，他提出了“经验+反思=成长”这一教师职业发展公式。“经验+反思”的过程，即行动研究的过程，开展个人课题研究是教师形成教学主张的良好路径。2012年，武汉市全面启动教师个人课题研究工作。武汉市教育科学规划领导小组在审慎调研的基础上，于同年9月首次对外发布教师个人课题研究指南，掀起了全市教师行动研究的热潮。通过12年的全面推进，教师个人课题已然成为很多名师持续归纳、提炼自身的研究成果、丰富完善其教学理念、实践经验和教学主张的不二选择。比如，在武汉市第二批教师个人课题成果展示活动中，武汉市光谷第一初级中学教师胡艳红分享了“初中‘生活物理实验室’的建立与应用的研究”这一个人课题研究成果。基于自己的教学直觉与体悟，胡艳红将生活教育理论作为物理课堂教学的理论依据，通过持续探索，逐渐确立了初中“生活物理实验室”创建的关键要素、类别、要求及相关制度，提炼了“生活物理实验室”应用的流程及策略，为其提出“生活物理”的教学主张奠定了基础。

教师群体维度：学习共同体集体智慧的汇集。汇集群体的智慧，依托学习共同体形成学科教学研究，是大多数区域或学校形成学科教学主张的主要路径。一般而言，教师因课题研究、主题研修、项目实施等汇集到一起，形成学习共同体。这些学习型组织，紧紧围绕某一核心主题开展常态化理论学习与实践探索，不断丰富教学主张的理论内涵与外延，厘清教育主张的基本观点与特征，确立学科教学视域下的学生观、教师观、课堂观和育人观；与此同时，在不断的思想碰撞过程中，教师以教学主张的相关理论为指导，深耕课堂，探明学科教学实践的途径、流程、对策，提炼出具有可操作性、示范性、推广性的研究成果，在整体增强学习型组织的凝聚力、提升教师群体综合素养的基础上，为学科教学的可持续发展与学科骨干团队的有效培育打下坚实的基础。比如，武汉市汉阳区钟家村小学前任校长、语文特级教师郑祖读提出了“读式教学”教学主张，带领一群教师开展“读式教学”深度研究，从而使这一主张从语文学科拓展到学校的所有学科，现在“读式教学”教学主张已升格成“读式文化”这一办学主张。

专家辅助维度：“专家引领+教师提炼”的结果。无论是个体还是群体，教师教学主张的提出过程都不那么顺畅。很多优秀教师的确会基于前期反思与积淀，提出自己的教学主张，但囿于自身知识结构及理论水平，其教学主张可能存在理论支撑不足、内容松散无体系、对学科教学特征的捕捉存在浅表化倾向、可操作性存疑等问题。尤其需要关注的是，大多数教师对教学主张核心概念的界定缺乏足够的重视，从而导致不同概念相互混淆，存在辞藻堆砌、词不达意、顾此失彼的现象。更有甚者，部分教师为体现自身主张的原创性，围绕教学主张提出一系列基本观点，但鲜少对这些观点进行逻辑梳理与整合，导致教学主张的内容体系有些臃肿。为提升教学主张的学理性、逻辑性与整体性，主动寻求专家的智力支持是一种较为适切的选择。在专家的智力支持下，教师结合自身学科教学经验，重新审视自己的教学主张，从理论内涵与外延、特征及基本观点、教学实施路径与对策等维度进行逻辑梳理，并紧扣教学实践，提炼一系列有利于学科教学实施的操作流程，使教学主张既立意高远，又脚踏实地。专家辅助名师提炼教学主张是当下“双名工程”培养计划的常用途径，也是加速名师孵化的有效抓手。

高质量教师是打造高质量教育体系的基础与前提。中小学名师教学主张的形成过程是一个实现教师内生发展的过程。在全面推进区域或学校强师计划的过程中，如能打通教师教学主张的形成路径，必然能助力更多的中小学教师从优秀走向卓越。