指向意义建构的地理问题式教学实践

罗春宇

摘 要：意义建构主张以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建，这与高中地理新课标要求问题式教学需依托情境，以“问题发现”和“问题解决”为要旨，运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构的教学建议相契合。本文以意义建构为理论基础，以人教版高中地理必修二“农业区位因素及其变化”一课为例，从“创设情境—提出问题—解决问题—意义建构—迁移应用”5个环节设计实施问题式教学，旨在探索地理问题式教学的实施路径，以期为高中地理问题式教学实践提供有益参考。

关键词：意义建构；问题式教学；高中地理；农业区位因素

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）08-0016-05

意义建构与《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）中的“问题式教学”要求相契合，两者皆重视对学生已有经验的利用、情境的创建、问题的解决、意义建构以及学生的自主探究与合作探究。意义建构倡导的教学模式对高中地理教学中问题式教学的开展具有引导作用，基于此，本文构建了高中地理问题式教学“创设情境—提出问题—解决问题—意义建构—迁移应用”课堂教学模式，并以人教版高中地理必修二“农业区位因素及其变化”一课为例，进行教学设计实践。

一、意义建构与地理问题式教学

1.意义建构与地理问题式教学的关系

意义建构源于 20 世纪 60 年代瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论。意义建构指导下的教学模式以学习者为中心，注重学习者的主体作用。它强调知识不是通过教师传授获得，而是学习者在教师指导下，利用学习资料，通过意义建构的方式获得［1］。该模式下，学生是知识意义的主动建构者与学习主体，教师是学习过程的组织者、指导者以及意义建构的帮助者、促进者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习过程中的认知工具。

课标明确要求重视问题式教学，提出问题式教学设计时需要关注的6个方面，并列举实例，对问题式教学加以说明。问题式教学需要教师根据学生的知识水平，结合生活实际与社会现实，创设地理情境，将教学内容问题化，从情境中设计层层递进的问题，在解决问题的同时突破重难点，从而完成教学内容［2］。在学生解决问题的教学过程中，教师引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的地理知识结构框架，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点［3］。意义建构与课标中问题式教学要求相契合［4］（表1）。

2.意义建构视角下地理问题式教学模式构建

意义建构学习环境下，问题式教学设计不仅要进行教学目标分析，还要考虑如何创设科学的地理问题，有利于学生完成高效的意义建构，因此，情境创设是教学设计最重要的内容之一，问题设计是提高课堂效率的关键。社会互动性发生在学习过程的始终，在发现问题并且解决问题的过程中，每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，学习者的合作可使这种理解更丰富、更全面。意义建构是整个学习过程的最终目标，使学生形成地理知识结构框架，形成综合的理解、解决地理问题的能力。学生形成地理知识框架，最终要能在具体真实的社会问题中实践应用，即学习对生活有用的地理，达到能力迁移的目的。基于意义建构，本文提出“创设情境—提出问题—解决问题—意义建构—迁移应用”的问题式教学模式（图1）。

二、指向意义建构的地理问题式教学设计实践案例

1.教学基础分析

（1）课标分析

课标对“农业区位因素及其变化”一节的要求是，结合实例，说明农业的区位因素［4］。课标要求中的行为动词是“说明”；重点内容是“农业的区位因素”；方法是“结合实例”。因此，在本课教学设计中应使用真实案例，根据案例提出问题，指导学生解决问题，说明影响农业生产的区位因素，再根据案例分析农业区位因素的变化。

（2）教学内容分析

本节内容选自人教版高中地理必修二第三章第一节“农业区位因素及其变化”，本节教材使用了案例和图片，主要分析了自然、科技、社会经济等因素及其发展变化对农业区位的影响，从而使学生了解农业的区位选择需要综合考虑多种因素，做到因地制宜、因时制宜。本节内容具有较强的实践与应用价值，学好农业区位因素分析可为工业和服务业的区位分析奠定能力基础。为了更贴近学生生活，关注乡土地理，教学设计选用乐山井研柑橘、重庆万州血橙作为案例情境，结合材料提出问题，以柑橘产业为例分析影响农业生产的区位因素及现代农业区位因素的变化。

（3）学情分析

高一学生，经过初中地理中对农业的初步学习，以及高中地理必修一的学习，已掌握了自然地理环境要素，同时具备一定人文地理知识与技能。经过前两章的学习，学生对于区位因素的分析有一定了解，但大多数学生在生活中对农业的关注较少，因此，在本课学习中使用贴近学生生活的事物——柑橘入手，设置情境、精选材料，学生在对案例的分析中总结归纳出农业区位因素相关知识点，建立知识结构框架，提升地理思维能力，落实地理核心素养培育。

2.学习目标与教学重难点

（1）学习目标

依据课程标准及学情，学习目标设计如表2所示。

（2）教学重难点

教学重点：影响农业区位选择的因素，包括自然因素与人文因素。教学难点：农业区位因素中的人文因素是不断发展变化的，要以发展的眼光看待问题。

3.教学过程设计

教学设计思路如表3所示。

（1）感知情景，提出问题

教师活动：展示柑橘并提问，看见这一筐橘子你会思考些什么？也许普通人会想橘子好吃吗？而地理人会思考橘子的产地、生产条件、产业发展和借鉴意义。展示不同产地、不同品种的柑橘，并让学生品尝对比。

预设问题一：为什么相同品种、不同产地的柑橘在品质上有所不同？为什么不同产地都选择了种植该品种？影响柑橘生产的因素有哪些？

学生活动：通过了解不同地区、不同品种的柑橘，总结出农业区位的概念。

【设计意图】以南方地区常见的水果柑橘引入本课，理解农业区位因素的概念，得出因地制宜、合理利用土地的观念。

（2）自主探究，合作创建

教师活动：不同产地的柑橘在品质上有所不同，以血橙为例，根据材料分析影响血橙种植的区位因素。

材料一：血橙（柑橘的一种）喜光、较喜湿、喜温暖，若气温<-4 ℃会被冻伤，>37 ℃则停止生长，怕涝（土壤积水过多会导致根系死亡），要求土壤深厚透气。西西里岛东北部是优质血橙产区，其皮黄肉红、果大形美、汁多肉嫩、营养丰富，深受消费者青睐。西西里岛上广布的火山土多孔隙，富含镁、铁、钾等多种元素。

材料二：西西里岛的地形图与气候数据图（图2）。

材料三：2004年，西西里岛血橙成功落户重庆万州。血橙冬季挂果，在春节前后成熟，因果肉呈玫瑰红色，颜色喜庆，深受人们喜爱，在市场上供不应求。重庆万州属亚热带季风气候区，地处三峡库区，多山地丘陵，土层较厚，养分充足。为解决当地水土流失和农村富余劳动力就业、增收问题，2010年后政府大规模推进柑橘种植。

材料四：2012年万州交通图（图3）。

预设问题二：结合血橙原产地西西里岛和重庆万州种植情况，概述两地适宜血橙种植的自然条件。

预设问题三：简析2010年后万州发展血橙种植的有利社会经济条件。

学生活动：根据案例材料分析两地适宜血橙种植的自然条件，并记录答案，完成自主思考后进行小组内成员交流，互相补充、提炼关键词，初步建构知识结构。

【设计意图】引导学生自主思考、分析材料并获取信息，再组内合作补充完善知识结构，提升学生逻辑思维与归纳总结能力，促进学生自主学习。

学生活动：小组代表将自主思考与组内合作建构的知识结构书写于黑板上，提炼关键词并讲解。其他小组评价、补充，将补充观点进一步书写于黑板上。学生在自主思考的基础上根据其他同学的补充初步建构出“农业生产区位因素思维导图”（图4）。

【设计意图】学生将答案书写于黑板上并提炼关键词，有利于梳理知识脉络，构建知识结构。其他学生的评价与补充有利于完善知识框架建构，并落实生生互评。与此同时，也锻炼学生的语言表达能力与逻辑思维能力。

（3）意义建构，迁移应用

过渡：播放学生周末到乐山市井研县柑橘产业园拍摄的现场视频，参加实地调研的学生代表分享所见所感。

材料四：井研县地处北纬28°25′～29°55′，井研县域内有乐自高速、仁沐新高速贯穿全境，G213、G348线纵横。境内有龙泉山、铁山支脉，丘陵广布，小河溪沟纵横，属岷江水系，丘陵地表主要是软硬相间的紫红色砂岩，土壤所含水果生长的有机质和微量元素丰富，无重金属污染。井研属亚热带季风气候，年平均气温17.2 ℃，年平均日照时数1 134.6 h，年降水量1 025.8 mm。

材料五：据乐山日报报道，为丰富井研柑橘品类、延长上市时间、注入科技基因，乐山市现代化种业共享研发中心与中国科学院柑橘研究所达成合作，于2019年在井研县建设近百亩核心良种柑橘繁育基地。培育出的井研晚熟柑橘春见（又名耙耙柑）在春节前后采摘上市，占据春节市场。政府创新助力脱贫攻坚机制，吸纳农村富余劳动力就地务工，园区带动农户比例为100%。

材料六：耙耙柑一般指春见杂柑，广泛分布于亚热带气候地区，在年均温17 ℃以上地区能获得最佳的经济效益。耙耙柑一般在9至10月完成套袋，其抗寒性可低至-2 ℃。

预设问题四：根据材料，简要分析井研县耙耙柑品质优良的原因？

学生活动：根据构建出的“农业生产区位因素思维导图”，对材料中的农业发展条件进行分析，再对思维导图进行补充。

【设计意图】训练学生抓取概括地理信息的能力，学生通过初次提炼、结构创建到结构迁移，将知识有序组织，形成整体认知并应用强化。结构化知识建模比教师直接讲授更加锻炼学生的思维能力，凸显其学习主体性。

（4）概念深化，结构完善

教师活动：在乐山井研县柑橘产业腾飞的同时，重庆万州的柑橘却出现连年滞销的问题，对比这两个柑橘产地的柑橘产业发展情况，提出自己的见解。

材料七：井研柑橘主要品种有爱媛38号、春见、沃柑、不知火等，近年引进试种明日见、甘平、无核沃柑等杂交柑橘新品种，实现了春有“不知火”，夏季有“清见”“默科特”，秋季有“爱媛38号”，冬季有“春见”。行走在井研百里产业大环线上，园区里，水肥一体化系统、小型气象站、虫情警报灯、土壤环境监测、视频监控等物联网设施设备实施精准作业［5］。近年来，井研县建成大型商品化处理中心4个，为农户和业主提供技术服务、实施规范化种植，并收购销售，既解决了“种”，也解决了“售”；既延伸了井研柑橘产业链，又为农户扩宽了销售渠道。

材料八：重庆万州的乡镇干部认为，产业难以转型升级、种植户和市场对接难等问题是造成血橙困境的原因。早在2004年，万州就开始种植血橙，2010年以后，血橙种植面积开始快速扩张，不仅万州，其周边区县也在不断种植血橙。种植面积大了，产量上来了，但品牌的影响力还没有起来，在全国的知名度不够高，销售越来越难。和其他商品不同，随着育种科技的进步，农业品种的更新换代也越来越快，而血橙引进已经30多年，在万州种植也已有18年。同时，随着乡村的空心化，农田大多数由留守老人种植，在新技术、新品种的应用上也有一定困难。

小组讨论：对比2023年井研柑橘与万州血橙的产 业发展状况，请给万州柑橘产业发展提出合理建议。

学生活动：根据材料分析万州柑橘产业发展停滞的原因，借鉴乐山柑橘产业发展经验为万州柑橘产业发展提出可行策略。

【设计意图】通过区域对比，让学生更加详细地提取农业区位因素信息：随着时间推移、时代进步，自然因素影响力在下降，而社会经济影响因素影响力在上升，技术、市场在农业的影响因素中日趋重要。树立辩证看待地理环境动态变化的地理思维，农业区位因素中的人文因素是不断发展变化的，并且人文因素的影响力日趋上升，要以发展的眼光看待问题。学生完善“农业区位因素及其变化”一课的知识结构。

学生活动：根据材料分析的结果完善“农业区位因素思维导图”（图4）。

三、结语

在基于意义建构的问题式教学中，教师需要精选材料，设计情境，将情境与知识巧妙融合，问题链富有逻辑，问题设置尊重学生思维发展规律。学生是课堂主体，教师是引导者，指导学生对材料和问题间的关系进行提取、分析、整理与表达；学生完成思维构建后要及时迁移应用，教师要引导学生关注生活中的地理，切实学习对生活有用的地理，形成地理思维和运用地理知识解决问题的习惯；课堂时间分配上，学生的自主探究与合作交流占主体，学生是课堂的主角。总体来看，基于意义建构的问题式教学模式在高中地理教学中具备普适性，在促进学生主动学习、提高课堂效率的同时，也有助于落实新课标对学生地理核心素养的培养要求和素质教育对培养创新型人才的需求。

参考文献：

［1］ 高培，董满超，栗洁玲.建构主义理论在高中地理教学中的应用研究［J］.地理教育，2015（S1）：21-22.

［2］ 傅朝红，戴文远，张亚琳.基于问题式教学的高中地理综合思维能力培养——以“地域文化与城乡景观”为例［J］.中学地理教学参考，2021（12）：34-37.

［3］ 徐尚超.问题式教学在高中地理教学中的应用——以区域“巴西”为例［J］.地理教育，2022（S2）：25-26.

［4］ 中华人民共和国教育部，普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订） ［Ｍ］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］ 罗学锋，陈兴鑫，方方. 井研：柑橘园的“数字农业”［N］. 乐山日报，2023-01-13（001）.