工科硕士研究生社会责任感发展模型构建及提升路径研究

苑健 魏丽娜

摘    要：工程师的社会责任感既是工程的本质要求也是社会的合理期待。通过构建工科硕士研究生社会责任感发展模型，采用问卷调查和独立样本t检验的方法，对某双一流工程师学院非全日制工程硕士研究生和全日制工学硕士研究生社会责任感发展情况进行对比。结果显示，非全日制工程硕士研究生在“对个人能力的认知”“负责任工程实践中的个人和职业社会责任感”及“成本—收益”方面的平均值均高于全日制工学硕士研究生的平均值。是否参与工程实践活动是导致上述差异的主要原因之一。因此，在培养工学硕士研究生的过程中应加强特色化实践教学体系建设，探索回归工程实践途径，以期有效提升工科研究生社会责任感。

关键词：工科研究生；社会责任感；工程实践；提升途径

中图分类号：G643          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2024）07-0077-05

工程师最综合的美德是负责任的职业精神[1]。改革开放四十多年，中国制造、中国创造和中国建造极大地改变了中国的面貌，这一切离不开工程师群体负责任的职业精神。工科研究生作为未来具有扎实理论基础并能适应实际工作的应用型、复合型、高层次工程技术和工程管理人才，提升其社会责任感既是工程的本质要求也是社会对工程师的合理期待。《卓越工程师教育培养计划通用标准》中提出工科研究生应该具有良好

的工程职业道德和较强的社会责任感[2]。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强科技伦理治理的意见》也提出要重视科技伦理教育。

以往对大学生“社会责任感”的研究主要集中在对本科生社会责任感的研究方面，如社会责任感的内涵、影响因素、提升路径等或本科生社会责任感的现状[3-6]，缺少对某一特定专业硕士研究生的社会责任感的研究。因此，本研究通过构建工科研究生社会责任感发展模型，采用问卷调查和独立样本t检验的方法，对某大学工程师学院非全日制工程硕士研究生和海洋学院全日制工学硕士研究生社会责任感发展情况进行对比，根据结果提出提升工科研究生社会责任感的有效途径。

一、工科研究生社会责任感的内涵及其发展模型

（一）工科研究生社会责任感的内涵

本研究创新性地将关怀伦理引入工程实践，有助于工科研究生更好地理解社会责任感。关怀伦理聚焦关系的重要性，这里的关系是指“关怀者”和“被关怀者”的共创关系，其核心是关怀和客观实践[7]。工程师的任务是研发技术，通过恰当的技术进步创造改善事物，回应那些受技术进步影响的人的需求，目的是通过提供物质福祉促进人类的繁荣[8]。因此，工程实践也聚焦关系，工程师通过研究人与物之间的关系，从而使人与人以及人与环境以更健康、更安全、更高效的方式相结合，赋能个人并提升人类福祉。从关怀伦理的角度思考工程实践，一方面有助于鼓励工程师在设计过程中能够立足工程本身，同时向外聚焦与所有利益相关者，包括所有可能直接或间接受到工程影响的群体的关系，认识到他人的需求，与所有的相关方一同努力，找到恰当的解决方法[9]；另一方面可以成为工程师平衡工程效率、技术需求和环境保护等多种价值观的一种路径[10]。

工科研究生的社会责任感既是一种价值取向也是一种行为的指导原则。工科研究生的社会责任感包括个人社会责任感和工程职业社会责任感。个人社会责任感是指个人感知到他人的需求并认为有责任采取行动满足他人的需求。工程职业社会责任感是指工程从业人员感知到他人对工程服务的需求并认为有责任采取职业行为满足他人的需求。进一步来说，工程师有三层责任境界：一是底线责任，即工程师遵守职业的标准操作程序和履行工作的基本义务的职业责任。二是合理关照，即不仅考虑到了行为可能产生的后果，而且也关注行为的过程，强调从过程的角度考虑那些可能受到影响的人。三是善举，即一种“高于或超出义务要求”的责任标准[11]。从底线责任到合理关照再到善举是从被动承担责任到主动承担责任，从对工程后果负责到对工程全过程负责，从满足公众合理要求的责任到超越公众合理期待的责任的三层境界，在此过程中，个人社会责任感与工程职业社会责任感可能彼此融合，也可能彼此超越。

（二）工科研究生社会责任感发展模型

首先，个人助人责任感的利他行为的五个非连续的累积发展阶段：（1）注意。发现问题，意识到需要采取行动并且认为自己有能力解决问题。（2）动机。一个人的价值系统激发的道德责任感会决定他采取或者不采取行动。（3）评估。一个人权衡采取行动的成本和收益。（4）防御。当一个人认为采取行动的成本和收益是平衡的时候，他可能会淡化道德责任感，从而不采取行动。（5）行动。作为或不作为完全取决于前面一到四阶段的情况[12-13]。其次，培养理工科学生社会责任感，需要使其具备六项能力：能够认识到科学具有解决社会问题的能力、分析问题的能力、验证问题的能力、确定最有效方法的能力、制定计划的能力、执行计划的能力[14-15]。最后，进行服务的五个线性的、连续的阶段：（1）探索。在此阶段，个人更多的是受到外部因素的影响参与服务，而不是基于对社会问题的了解。（2）澄清。个人尝试多种服务，寻找适合的体验。（3）领悟。个人开始更了解自己及服务。（4）激活。个人开始更全面地了解自己的服务与更大的社会问题之间的关系。（5）内化。个人已经将服务经历融入日常生活。个人愿意调整自己的生活和事业，通过深入参与服务加深个人对服务他人的承诺。五个阶段的推进阐释了参与服务、提升服务他人承诺的过程[16]。

在关怀伦理的指导下，工科研究生社会责任感发展模型从“关怀”和“实践”两个维度，呈现个人社会责任感与工程师职业社会责任感的双重发展。因此，在工程师职业的背景下提出了工科研究生社会责任感发展模型，模型阐释了社会责任感在三个领域的发展（如图1所示）。第一，个人社会责任意识领域。该领域描述了个人能够感知他人需求并认为自己有责任、有能力采取行动满足他人需求的助人道德责任感的发展。第二，职业社会责任意识领域。该领域描述了工科研究生在发挥职业能力解决社会问题方面的认知程度。第一领域和第二领域之间既可以单独发展也可以相互影响，在通往第三领域时受到“成本—收益”因素的影响，即对个人价值系统各要素（如成就、财富、权力、责任等）之间的权衡和取舍。当收益大于成本时采取行动的可能性较大，当成本和收益平衡时有可能采取行动。第三，工程实践中社会责任感发展领域。工科生在工程实践中不断地探索、澄清、领悟、激活及内化个人和职业社会责任感，当收益大于等于成本时，个人和职业社会责任感可以继续推动工科生深入参与负责任的工程实践。

二、工科研究生的社会责任感调查

（一）研究对象

在某985高校的两个学院（工程师学院和海洋学

院）进行调研。工程师学院主要培养应用型、复合型、创新型高层次工程科技人才，非全日制工程硕士研究生是其主要培养对象。海洋学院致力于培养复合型、创新型和应用型人才，涉海专业的全日制工学硕士研究生是其主要培养对象。向工程师学院工程硕士研究生和海洋学院工学硕士研究生发放了318份调查问卷，回收有效问卷314份，回收率98.74%。有效问卷的基本信息为：男性230人，女性84人；全日制工学硕士138人，非全日制工程硕士176人；全日制工学硕士研究生年龄分布在21—27岁，主要集中在24—25岁（占82.34%），非全日制工程硕士研究生年龄分布在24—49岁，主要集中在28—37岁（占86.32%）。

（二）研究工具

问卷包括两部分，第一部分是调查样本基本信息情况，第二部分是根据工科研究生社会责任感发展模型进行的“工科研究生社会责任感”调查问卷的指标设计。按照个人社会责任意识、职业社会责任意识、工程实践中社会责任感发展、成本—收益等四个指标，从对他人需求等的认知、对个人能力的认知、个人的助人道德责任感、对职业基础技能的认知、对工程师职业能力的认知、处理与利益相关者关系的能力、负责任的工程实践、个人和职业社会责任感、对个人价值系统各要素之间的权衡和取舍等九个维度，采用七点李克特量表形式设置了37道客观题。

采用SPSS 25.0软件对数据进行分析。对有效样本数据进行KMO取样适切性检验和巴特利特球形检验。KMO检验系数>0.5，巴特利特检验的X2统计值的显著性概率P值<0.05时，问卷有结构效度，可以进行因子分析。本研究问卷KMO检验系数（0.783，0.861，0.906）均>0.5，且巴特利特球形检验的X2统计值的显著性概率均为P=0<0.05，因此本次问卷有效，可以进行因子分析。

使用可信度系数进行问卷可靠性分析，个人社会责任意识（对他人需求等的认知、对个人能力的认知、个人的助人道德责任感），职业社会责任意识（对职业基础技能的认知、对工程师职业能力的认知、处理与利益相关者关系的能力），工程实践中社会责任感发展，成本—收益等所有维度的阿尔法值（0.755，0.815，0.777，

0.773，0.704，0.781，0.826，0.783）都达到了“可接受的”可靠程度。

（三）研究结果

通过相关性、组统计及独立样本t检验方法对全日制工学硕士研究生与非全日制工程硕士研究生社会责任感进行差异分析。

1.对全日制工学硕士研究生与非全日制工程硕士

研究生社会责任感进行相关分析。相关性分析结果显示，培养方式与“对个人能力的认知”“负责任工程实践中的个人和职业社会责任感”及“成本—收益”三项指标维度呈正相关。（如表1所示）。

2.对全日制工学硕士研究生与非全日制工程硕士

研究生社会责任感进行组统计。组统计结果显示：“对个人能力的认知”维度的平均值方面，全日制工学硕士研究生的平均值为22.4234，非全日制工程硕士研究生的平均值为24.5000。对比可知，非全日制工程硕士研究生的平均值显著高于全日制工学硕士研究生的平均值。“负责任工程实践中的个人和职业社会责任感”维度的平均值方面，全日制工学硕士研究生的平均值为46.4444，非全日制工程硕士研究生的平均值为48.3468。对比可知，非全日制工程硕士研究生的平均值显著高于全日制工学硕士研究生的平均值。“成本—收益”维度的平均值方面，全日制工学硕士研究生的平均值为20.2029，非全日制工程硕士研究生的平均值为21.0343。对比可知，非全日制工程硕士研究生的平均值略高于全日制工学硕士研究生的平均值。

3.对全日制工学硕士研究生与非全日制工程硕士研究生社会责任感进行独立样本t 检验。独立样本t 检验结果显示：全日制工学硕士研究生和非全日制工程硕士研究生两个样本在“对个人能力的认知”“对他人

需求等的认知”“个人的助人道德责任感”“对职业基础技能的认知”“对工程师职业能力的认知”“处理与利益相关者关系的能力”六个维度中总体方差无显著差异结果，且总体均值无显著差异。

在“对个人能力的认知”维度，全日制工学硕士研究生和非全日制工程硕士研究生两个样本的方差齐性检验结果[F=4.434，P=0.036<0.05]显著，

总体方差存在显著差异。t检验结果[t=-0.284，df=309，P-=0.000<0.05]显著，两样本总体均值存在显著差异。在“负责任工程实践中的个人和职业社会责任感”维

度，全日制工学硕士研究生和非全日制工程硕士研究生两个样本的方差齐性检验结果[F=1.489，P=0.223>0.05]不显著，总体方差无显著差异。t检验结果[t=-2.555，df=306，P-=0.011<0.05]显著，两样本总体均值存在显著差异。在“成本—收益”维度，全日制工学硕士研究生和非全日制工程硕士研究生两个样本的方差齐性检验结果[F=0.069，P=0.793>0.05]不显著，总体方差无显著差异。t检验结果[t=-1.969，df=311，P-=0.050=0.05]显著，两样本总体均值存在显著差异。

4.讨论与分析。问卷数据分析结果显示，非全日制工程硕士研究生与全日制工学硕士研究生在“对他人

需求等的认知”“个人的助人道德责任感”“对职业基础技能的认知”“对工程师职业能力的认知”“处理与利益相关者关系的能力”方面的平均值没有显著差异。通过相关性分析、组统计以及独立样本t检验得出结论：一是在“对个人能力的认知”方面，非全日制工程硕士研究生的平均值显著高于全日制工学硕士研究生的平均值。二是在“工程实践中社会责任感”方面，非全日制工程硕士研究生的平均值显著高于全日制工学硕士研究生的平均值。三是在“成本—收益”方面，非全日制工程硕士研究生的平均值略高于全日制工学硕士研究生的平均值。

非全日制工程硕士研究生和全日制工学硕士研究生的主要群体特征差异体现在培养方式和工程实践经验方面。非全日制工程硕士研究生都具有工程实践经验，在培养过程中注重在实际工作中解决问题，培养创新能力，重视理论与实践的结合。全日制工学硕士研究生的培养着眼于研究能力，以理论学习为主，实践活动为辅。因此，工程实践活动是非全日制工程硕士研究生与全日制工学硕士研究生在“对个人能力的认知”“工

程实践中社会责任感”及“成本—收益”方面存在差异的主要原因之一。正如工科研究生社会责任感发展模型所示，工程实践让非全日制工程硕士研究生有更多的机会丰富自己的实践经验，同时也能够学习他人的实践经验，在不断地探索、澄清、领悟、激活和内化的过程中，更了解自己的价值观和能力水平，更全面地了解自己所从事的职业活动与更大的社会问题之间的相互关系，从而主动和自觉地承担个人和职业社会责任的可能性更大。

三、工科研究生社会责任感的提升途径

回归工程实践是提升工科研究生社会责任感的有效途径，可以采取“请进来”和“走出去”相结合的特色化培养方式。

（一）让具有工程实践经验的工程师参与教学

1.行（企）业专家进课堂。鼓励工科研究生回归工程实践离不开一支富有工程实践经验及技术应用创新实力的技能型师资队伍，因此需要进一步优化工程科技和工程管理人才培养师资结构。大学应紧密依托行（企）业力量，加大校企合作力度。一方面，积极聘请行（企）业专家来校参与课程教学，探索校内教师、校外专家同堂授课新模式，提升教学内容的应用性，实现理论教学与工程实践结合、理论研究向技术开发及应用研究延伸，每门课程至少聘请1位行（企）业专家参与同堂授课。专家们丰富的实践经验，可以提升学生的工程实践的现场感，帮助其答疑解惑，提高了他们对工程职业的理性认识。另一方面，定期举办“工程师说”演讲活动，以务实性、高端性为特点，紧密围绕不同时期，不同专业领域最前沿，最热门的话题，邀请具有代表性的行（企）业专家或高级管理人员来院开设工程技术或管理类讲座，旨在搭建学院学生与高层次、跨领域行（企）业专家对话平台。

2.优秀在职工程师学生参与教学。大学工程师学院鼓励任课教师在教学过程中引入大量互动型、启发型教学方法，积极引导学生参与课堂教学，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。鼓励来自企业一线的优秀在职工程师学生就工程领域技术发展前沿动态、行（企）业技术应用实际、先进管理理念及方法、工匠精神弘扬等内容进行课堂展示，分享真实工程实践经验、案例，并结合课堂讲授内容对工程实践进行讨论和反思，促进学生互学互鉴、共同成长。

（二）拓展学生参与工程实践的渠道

1.基于真实世界的项目制教学。以项目为导向的教学方式强调理论与实际相结合，突出技术应用创新能力培养及解决复杂工程问题的思维训练。大学采用项目制人才培养模式打破传统的专业局限，瞄准行（企）业前沿技术、核心环节与重大研究课题及技术攻关项目，集中校内科研人员、研究生、企业家联合进行课题研究、项目攻关，搭建资源共享、合作共赢的校企协同创新及研究生训练平台，积极构建特色化课程教学体系，推进问题导向式、项目研究式课程教学方式改革，提升学科交叉团队整体的教学和研究生指导水平。围绕行（企）业重大实际工程项目的设计开发、风险管控、生产销售、运行管理、维护服务等全流程环节开展专业实践训练，提升研究生解决复杂综合性工程项目建设问题的决策和行动能力。

把工程实践贯穿于工程教育全过程。随着中国社会的发展，高等工程教育也应该适应新的形势，对工程实践的认识也需要进一步的深化发展。在工程实践环节，除了以前的企业实习，还要面向社会，提供工程服务。首先，工程实践环节要让学生真正承担工程项目责任。在工科学生的培养过程中，学校组织的工程实践活动的首要目标是让学生参与到真实的工程项目中，亲自经历工程活动的全过程，只有经历过这样的过程，学生才能把书本上学到的理论知识应用到实践中，同时提升学生的其他技能。如果学生不能真正参与到工程项目当中，只是作为“看客”，那么就不能达到工程师培养的目标。其次，工程实践项目不能被学科的界限所束缚。学科的分化是为了知识更好地发展，然而在现实世界中，工程问题往往是各种知识的综合，不会自动划分，所以工程实践活动不一定过分要求“专业对口”。最后，工程实践活动要符合学生的能力水平。为学生选择所要参与的工程项目既要有一定技术难度，同时也要在学生能力范围之内。工程实践活动并不一定是高、精、尖的项目，更重要的是让学生能真正参与完整的工程项目全过程，这些实践项目同时对社会有实际贡献[17]。

2.鼓励学生参与公益工程服务。职业服务可能是每个人都需要的，但并不是每个人都可以轻易获得的，如医疗和法律服务。工程也同样如此，仍然有许多人面临缺少清洁用水和卫生设施等生存问题。工程师对公众福祉的义务并不仅局限于他们工作的岗位职责。鼓励学生结合自己的兴趣和专业，围绕社会需求参与专项性的公益服务工作、专业性的公益服务工作、社区性的公益服务工作等。公益工程服务，尤其是在帮助欠发达地区、弱势或边缘化人群的服务中，受帮助群体的回应有利于学生体会工程赋能个人和促进人类福祉的宗旨。同时，公益工程服务有利于培育学生同情、移情、沟通、合作等能力。如果将参与公益服务的内容和成果纳入工科研究生评价体系，甚至纳入未来就业的评价标准，将有助于工科研究生自觉参与公益服务。

无论是国内还是国际欠发达地区，都需要工程服务来提升人们生活质量。在国内的中小企业、农村偏远地区都有对工程服务的需求。比如给中小企业技术升级提供简单实用的方案，为农村地区居民解决清洁饮用水问题、稳定电力问题等。他们更需要那些实用、可持续的工程解决方案，也需要整个社会给予更多的支持与关注。在国际上，工程教育国际化可以到经济落后国家解决实际工程问题，尤其是我国国际地位提升后，工程技术在国际发展战略中非常重要。中国在与国外欠发达国家和地区的交往中一直致力于向其提供更多的工程智慧和力量，这一过程需要中国未来工程师们的参与[17]。

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[见习编辑  刘美婷]