小学高年级语文思辨性阅读教学的策略

齐传鹏

摘  要：思辨能力是语文素养中的重要内容，也是提升学生思维品质的关键所在。思辨性阅读教学的目的在于提升学生的思辨能力，引导学生在阅读中进行思辨，进而达到提升学生阅读技巧、效率以及思维能力的目的。但是教师在实际展开思辨性阅读教学的过程中，经常由于方法不当，导致学生难以充分吸收课堂所学内容和技巧，教学质量、效果无法得到保障。基于此，文章详细分析了小学高年级语文思辨性阅读教学的策略。

关键词：小学高年级;思辨性阅读教学;语文教学

阅读是人类进步的阶梯，阅读教学是传承民族文化的重要载体，也是语文教育的重心。但是目前小学语文阅读教学还存在诸多问题，如过多地将重点放在笼统的阅读和问题的解析中，无法激发学生的阅读趣味，阻碍了小学中高年级学生的思维发展。高阶思维是较高层次的一种思维能力，可以通过培养与训练达成。小学时期正是开发学生智力、培养思维能力的重要时期。小学语文阅读可以采用思辨性阅读教学方式，打破教师与教材对学生的限制，有效锻炼学生的思维能力。

一、思辨性阅读的相关概述

思辨性阅读与表达在新课标中的表述是：“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯;负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”

综合新课标的相关要求，可以从三个维度定义思辨性阅读的基本内涵：方式与技能上，运用分析、比较、推理、求证等方式，辨明内容主题、观点思想及脉络关系;习惯与态度上，怀有好奇好问的思辨意识，养成质疑求解的思辨习惯，做到严谨审慎、有理有据地表达交流;品质与精神上，最终形成缜密深邃的思辨品质和正确公正的求真精神。

从教学实践的角度可以概括为：思辨性阅读就是让思辨性的认知方式渗透到文本的阅读过程中，理性地解读内容、辨析内涵、获得主见，并培养学生的品质和塑造精神。

二、思辨性阅读教学的意义

第一，培养学生客观独立的阅读能力。通过反思、思考，学生能够展开理性阅读，从而强化阅读能力，并在阅读过程中主动进行思考。

第二，引导学生形成汉语言思维方式——小学语文教学不仅是教学生进行识字、组词，更多的是对学生语言表达能力的培养，而通过思辨性阅读教学，能够帮助学生在阅读、质疑思考以及论证的过程中，逐渐学习并吸纳汉语言思维方式，其是培养学生汉语思维能力以及表达能力的重要途径。

第三，促使学生形成良好的思维品质。思辨能力是思维品质中的主要组成部分，良好的思维品质表现在思维的深刻性、灵活性、独立性、创新性以及批判性等多个方面，而思辨性阅读作为一种深层次阅读方式，其有着极强的深刻性、独立性以及批判性，对学生思维品质的培养有着积极作用。

三、小学高年级语文思辨性阅读教学的策略

（一）鼓励思辨式表达

当学生在阅读过程中发出不同声音，提出不同见解时，表明他们正在开启思辨性阅读之门。如果教师漠视学生的不同见解，那么学生就无法开启思辨性阅读之门，无法进入思辨性阅读之境。教师应重视学生的不同见解，鼓励他们进行思辨式表达，促进学生进行思辨性阅读。

例如，在指导小学五年级学生阅读《落花生》这篇课文时，有一名学生提出了不同的见解，发出了不同的声音，“我不爱吃花生”。无论是课文中的“我”“姐姐”“哥哥”，还是班上的其他学生，都喜欢吃花生，唯独这名学生不喜欢吃花生。其他学生对该学生“不喜欢吃花生”的行为似乎无法理解。“花生那么好吃，他为什么不喜欢吃呢？”显然，这名学生不喜欢吃花生一定是有原因的。教师鼓励这名学生进行思辨式表达，说明自己不喜欢吃花生的原因。原来这名学生的爷爷患有高血脂，不能吃花生，所以他们一家也很少吃花生。尽管这名学生不吃花生的理由与这篇课文的内容、思想等不相关，但却可以从侧面反映出一家人对爷爷的爱，以及花生虽好吃，却不宜多吃，否则也不利于健康。在鼓励学生思辨式表达的过程中，教师逐渐为他们开启了思辨性阅读之门。

（二）结合学情，明确任务群的活动策略

针对“思辨性阅读与表达”任务群的设置，教师需要根据具体的内容，选择最为契合的学习策略，从而提升学生的学习效率。不同的文本类型、不同的体裁样式，可以匹配不同的策略，以推动思辨性阅读素养的发展。

以小学语文《牛郎织女》的教学为例，很多学生对王母娘娘这个角色有着不同的看法，甚至想法与王母娘娘完全对立。如王母娘娘无情地拆散了牛郎织女，大部分学生都不赞同王母娘娘的这一做法，有的甚至义愤填膺，对王母娘娘深恶痛绝。但也有少部分学生站在天庭和王母娘娘的角度审视，他们认为牛郎和织女的做法，原本就违反了天庭的规章制度，王母娘娘作为天庭的管理者，当然要秉公执法。面对如此鲜明的认知冲突，教师无论站在哪一方，都是对教学动态性资源的浪费，最终丧失了搭建历练学生思辨性阅读的整体性框架的机会。鉴于此，教师就可以渗透相关的策略支撑，利用学生动态生成的资源，架设辩论的平台，组织学生重新回到课文中，寻找相关的蛛丝马迹，用以佐证自己的观点。在重新阅读课文和辩论的过程中，学生就不再是一个客观的被动接受者，而转变成为一个积极主动的探寻者，从而对王母娘娘这一行为的认知逐步从表面走向深入。

在这一教学案例中，教师正是抓住了文本中的资源，为学生提供了思辨的工具和平台，让学生通过辩论的方式走进课文、走进文本、走进人物的内心世界，实现了与文本的多维、深入对话，让学生从思辨的状态逐步向着文本的深处迈进。

（三）激发思辨兴趣

好奇好问是学生的天性所在，也是学生的兴趣使然。思辨性阅读要保护好学生想问的欲望、敢问的勇气，创设学习情境，调动思辨兴趣。比如在“古诗词诵读”的阅读教学中，教师可以创设思辨情境“李白诗友知多少”。学生的兴趣立刻被调动起来，他们自主组合，分工汇集，讨论分析，整理出诗友名单和佐证诗句，按友情深浅排序。成果交流时，教师将学生分为质询组和汇报组交替进行。质询组的提问异彩纷呈，如孟浩然为什么要排在汪伦前面，为什么说王维、高适与李白不是朋友等;汇报组的回答旁征博引，表格、图片、思维导图一齐上阵，妙趣横生。学生的古诗词及相关知识得到了丰富拓展。

（四）从传统的模式阅读到经验的直观阅读

为了保证学生的学习热情，准确地把握文章的主旨、核心思想、实现教学目的，教师在改变课堂思维的基础上，可以改变教学方法及教学观念，使学生更容易地感知和感受。由于小学生还处在成长阶段，智力还在发育中，对生活的感知不是特别明显，不可能轻易地理解和接受那些没有经历过的内容、语言或情感。因此，小学语文课堂作为启蒙，应该从小学生所熟知的事物开始组织教学。

对小学生而言，这种经验性的阅读策略一方面能让生疏的知识和情绪的教育成为可感、可理解的;另一方面，它还能激励和引导学生的思想。只有这样，他们的思想才能真正地发挥出思考的作用。如果学生觉得自己所学的东西很枯燥、很难理解，那么他们就不能进行有效的思考。为此，教师应从体验式教学入手，以激发和发展小学生的思辨思维能力。在学生熟悉的、可感知的情绪思考的基础上，对学生进行思考能力的培养。

（五）在品读中培养思辨能力

语言是思维的载体，聚焦阅读文本中作者所运用的语言，细心观察发现文本语言背后的深意，勾画、批注疑惑不解的地方，综合分析、联想概括有助于培养和提升学生的思维能力。在小学语文阅读教学中，教师可以在研读文本之前先引导学生浏览、品读一遍，并聚焦每一个句子，发现令自己疑惑不解的词句或表达，及时摘录下来并提出自己的疑问，仔细探寻词句背后的深意。在字斟句酌研读文本语言的过程中培育学生的观察能力、质疑思维能力和探究思维能力。

例如，在教学《搭石》一课时，学生细细品读文本后对部分词句的表达产生了疑惑，“紧走搭石慢过桥”一句为什么用“紧”这个字，用“快”不是刚好能与“慢”对应吗？通过进一步分析、推敲，学生领会到搭石作为天然石块难免不稳、晃动，快走才能保持平稳，而“紧走”又蕴含了“一个接一个地快走”，相比于“快走”更具有韵味。同时学生又疑惑词句“人们把这看成理所当然的事”，为什么理所当然呢？为什么年轻人遇到老人须得俯下身子去背老人过河？学生经过推敲、品读恍然大悟，原来作者是通过该词句赞美家乡的人们乐于助人、无私奉献、尊老爱幼的美好品质，赞扬家乡的人们之间的美好情感，歌颂那些为他人着想的人。字斟句酌阅读文本的语句，引导学生品读后推敲、质疑、思考、分析，有助于学生在思辨性阅读中提升思维能力。

（六）组织思辨式讨论

对某一位学生发出的不同声音，其他学生往往会有不同反应。有些学生表示赞同，有些学生表示不解，有些学生表示惊奇……既然不同学生会有不同的反应，那么，教师可以组织学生进行思辨式讨论，以此培养学生的思辨性思维，拓宽学生的阅读视野。

例如，在指导学生阅读《竹节人》时，当学生通过生动、清晰的语言感知、体会到玩竹节人的乐趣后，学生也产生了制作竹节人的想法。有学生说：“老师，我也想做一个竹节人，但是我没有竹节，我可不可以用吸管做一个‘吸管人呢？”尽管这位学生的想法是否可行还有待商榷，但是他的想法中蕴含着创新思维。围绕这位学生的想法，教师可以组织学生开展思辨式讨论。有学生说：“与竹节相比，吸管有些软，做不了‘吸管人。”有学生在表示赞成的同时，提出了一些改进措施：“是的，吸管的确有些软，但是，我们可以在吸管外边卷一层纸，这样不就可以增加吸管的硬度了吗？”还有学生说：“吸管不仅有软的，也有比较硬的，比如，一些纸质的吸管就比较硬，利用这种纸质吸管做‘吸管人，完全可以。”这时，有学生马上表示赞同：“是的，那种纸质的吸管比较硬，非常适合做‘吸管人。”通过组织学生进行思辨式讨论，可以让他们的思维变得更加活跃，促使学生的创新思维得到不断发展，让他们对文章主旨、细节、内涵的理解更加透彻。

（七）在质疑中提升思辨能力

阅读文本是作者的精妙构思，文章内容的详略得当是作者的精心布局，绝大部分小学中高年级学生认为书本上的内容就是正确的、结构就是严密的、内容就是巧妙的，这样的想法容易导致学生陷入“理所当然”的阅读情绪中，无法鼓起勇气去质疑、思考作者构思的意图，无法拥有自己独特的见解，进而使阅读文本变得无趣且枯燥。教师可以鼓励学生结合自我认知大胆质疑和探究，在增减阅读文本内容中提升学生的思辨能力，助力学生思维的表达与发展。

例如，在教学《将相和》一课时，学生阅读文本后能理解该文描述了蔺相如的有勇有谋和顾全大局，赞扬了廉颇知错能改的品质。教师可以从标题、语句、内容的详略分布、文章的结构入手，引导学生大胆质疑并提出自己的见解。例如，有学生从标题《将相和》理解故事是讲述“将军和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的结构和内容发现，文章主要围绕完璧归赵、渑池之会、负荆请罪展开论述，廉颇的内容只体现于负荆请罪这一部分。因此学生大胆质疑，认为文章内容不符合题目，应当主要围绕“将相和”“负荆请罪”来论述，或增加廉颇有勇有谋、征战沙场的内容，删减蔺相如运筹帷幄的内容，使两者内容相当。暂不论学生是否言之有理，单看学生的质疑、争辩、思考和分析过程，一定是有助于激活语文阅读、发展思辨能力的一种途径。

综上所述，教师应引领学生或聚焦不同见解，或基于不同视角，或立足不同环节，循序渐进、持续不断、卓有成效地开展思辨性阅读。教师还要转变小学语文阅读教学的理念，创新小学语文阅读教学的形式，丰富小学语文阅读教学的内涵，助力小学语文阅读教学开新局、见实效。

参考文献：

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[2]葛莹莹. 小学语文思辨性阅读教学策略[J]. 知识窗：教师版，2020（01）：125.

[3]毛玉婷. 小学语文阅读教学有效思辨策略三招例谈[J]. 家长，2019（14）：116+118.

[4]尤玉婷. 新课标背景下小学语文思辨性阅读教学策略研究[J]. 教师，2023（22）：36-38.

（责任编辑：淳  洁）