新课标小学语文“思辨性阅读与表达”任务群的解读与实施

张娜

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年修订版）》（以下简称《新课标》）中明确提出了学习任务群概念，其本身具备较为丰富的内涵特点。在解读任务群时，教师不仅要关注培养学生的核心素养，明确核心素养和思维能力间的对应关系，并从文本、主题以及任务等维度，分析学习任务群的内容，以满足不同阶段的语文教学要求。基于此，本文从思辨性阅读与表达任务群的价值入手，简要分析任务群在文本、任务、主题维度上的内容特点，并针对性提出核心概念、创设思辨问题以及开展思辨活动等实践策略，以期为小学语文教学提供经验借鉴和参考。

【关键词】新课标  小学语文  思辨性阅读与表达  解读  实施

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）06-0010-03

《新课标》提出了包括思辨性阅读与表达在内的学习任务群，明确指出小学阶段的语文课程教学应通过思辨性阅读、探讨、质疑等多种方式，梳理文本材料和观点间的关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。这就为语文思辨性阅读与表达教学提供了理论指导。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的价值

（一）培养良好的思辨能力和思辨习惯

思辨性阅读要求学生在阅读过程中进行多角度思考，对文本中的观点进行全面分析和评判，而不是仅仅停留在字面理解的层面。通过频繁性的思辨性阅读，学生可以培养理性地看待问题的态度，学会主动地思考问题，对问题进行多方位的审视，而不是被动接受某一种观点。同时，思辨性阅读也可以帮助学生形成自己的看法，在吸收他人观点的同时，还要保持独立性思考的习惯。如果学生从小养成了思辨性阅读的习惯，在看问题时就会主动地思考问题的原因，探究解决问题的新途径。这种思辨习惯会使其成为一个善于思考、富有独立见解的人，为学生全面发展提供优势助力。

（二）发展具有思维含量的阅读与表达能力

思辨性阅读要求学生在理解文字表面的意思外，还需要分析作者的论点，甚至推测作者隐藏的意图，以此才能真正把握文本的深层含义。同时，学生需要对文本中的观点进行逻辑分析，判断哪些论据成立，哪些可以推翻。在表达上，学生也需要进行深层次的信息加工，通过逻辑清晰的语言来表达自己的观点，而不是简单地复述文本中的内容。进行这样的思辨性阅读与表达训练，可以培养学生深入地理解文本的能力，分析问题的能力，以及使用语言逻辑表达观点的能力。这些能力都是当代社会公民必备的素养，思辨性阅读与表达可以使学生的阅读与表达更富有思维含量，不是只停留在表面，而是深刻理解并表达自己的看法。

（三）塑造正确、积极的价值取向

许多思辨性阅读材料都涉及正误判断、价值取向等方面。学生通过阅读这些材料，对事件进行思考，对不同价值观念进行比较，可以帮助学生建立正确的世界观、人生观和价值观。例如，通过阅读哲理故事，学生可以理解以德报怨的道理，培养宽容善良的情操；通过阅读科普知识，学生可以建立科学世界观。诸如此类的思辨性阅读，可以使学生在不知不觉中建立积极向上的价值取向。正确的价值观是培养身心健康的现代公民必不可少的素质，而思辨性阅读可以成为优质的价值教育途径。

二、新课标下“思辨性阅读与表达”学习任务群的内容解读

（一）文本材料的类型与内容逐渐丰富

小学阶段的语文阅读文本大多以短文、寓言故事等内容为主，阅读材料的类型随着学段的提升而不断增加，内容也呈现出丰富化、多元化的趋势。小学低年级段主题为有趣的短文，这种文本形式并非单纯指向人物、故事情节上的生动、有趣，更多的则是表现出某种事物的神奇和奥秘，促使学生产生探究兴趣，如反映自然奥秘的《要下雨了》《棉花姑娘》，指向解决问题的《玲玲的画》《曹冲称象》等。中高年级段则开始侧重于科学领域、智慧以及人物角色的德行操守等方面，如反映科学探索的《花钟》《夜间飞行的秘密》等，反映人物思维方式和智慧的《守株待兔》《陶罐和铁罐》等。此外，还在其中补充丰富了绕口令、民俗谚语以及对联、古诗词等文本材料。

（二）运用策略与方式趋于高阶

“思辨性阅读与表达”呈现出理性学习的发展特点，遵循发现问题、探究问题、解决问题的学习流程和方式，教师引导学生借助观察、分析、探讨和交流的方式来探究任务本身，在解决问题、任务的过程中潜移默化地掌握思辨能力，发展思辨性素养。从小学阶段的各个学段纵向比较而言，思辨性能力的培养呈现出阶梯性、进阶性的特点，趋于培养和发展学生的高阶思维能力。以小学语文阅读教学中的寓言故事类教学为例，低年级段的思辨性阅读与表达在遵循学生身心发展特点的基础上，将思辨方式蕴含在文本知识的学习过程中，侧重于对文本中的人物角色、行为以及语言进行简单分析和点评；中高段的思辨性学习则更为综合化、多样化，在阅读学习过程中需要借助思维导图、梳理提纲等方式进行深入辨析、推理，理性表达观点。学生通过完成各类任务，获得思辨方法，进而形成思辨能力。

（三）创设范围与领域逐渐扩大

《新课标》中“思辨性阅读与表达”学习任务群在教学提示中，就教学主题和情境的创设提出了更具针对性的建议，教学主题以及教学情境的创设，基本和各个学段中的内容相互呼应。以低年级段的教学主题“我的小问号”为例，其内容就和一年级下册八单元的内容密切相关，单元编排的《小壁虎借尾巴》等文本故事，在生动有趣的基础上又潜移默化地灌输自然现象，学生在教学主题下开展阅读活动，能够自然而然地形成探究自然现象、分析现象原理的兴趣，在合作学习、探讨交流中提升阅读与交流能力。中高段的教学主题范围和领域则进一步扩大，如和日常生活密切相关的“生活中的智慧”“社会公德大家族”等内容，都在潜移默化地引导学生在更为宽广的空间中进行探讨和交流，在由浅入深、由低到高的发展规律下，对学生认知能力、核心素养等进行针对性的培养和发展。

三、新课标下“思辨性阅读与表达”学习任务群的实践路径

（一）强化学生问题意识，创新读写教学设计

《新课标》指出，在小学阶段的语文课程教学中，教师要鼓励学生就文本内容提出质疑问题，深入思考和探究在学习、现实生活中发现的问题，以此来培养学生的问题意识和思维习惯。教师首先应以问题为导向为学生设计大单元预习单，并以任务群形式来明确单元主题，帮助学生更为深入地理解和认识单元内容。以人教版四年级上册第七单元教学为例，本单元以爱国为主题，编排了两篇现代文和三篇古诗词，教师以问题的导向来设计大单元预习单，能够辅助学生对课文内容形成整体性感知，促进其思维意识和整体观念的培育和发展。其次，以中心问题为导引，围绕主题切入口串联单元文本内容，能够深化学生对中心问题的理解和认识。如在《梅兰芳蓄须》教学中，教师可以“支撑梅兰芳先生活着的力量是什么”为中心问题，围绕拒绝登台表演、避港拒演、蓄须明志以及胜利演出等故事，在凸显梅兰芳先生爱国情怀的基础上，促进学生对文本内容的深度解读，进而形成问题意识和整体意识。此外，任务群的设计还需要关注单元课后习题内容，并将其设计为开放性的思辨性问题，促使学生形成思辨性的阅读与表达能力。以《为中华之崛起而读书》为例，课后习题中编排有“如果有人问你读书的目的是什么，你会如何回答，请想一想，将自己的理由写清楚”。学生就此问题的回答千奇百怪，教师应引导学生结合周恩来先生的事迹，向爱国情怀角度靠拢，帮助学生将自身的知识学习，与民族复兴、国家富强联结起来，最终形成思辨性的理解和表达。这种从任务群中心问题入手，围绕读写教学设计进行创新的教学方式，能够有效提升小学语文思辨性阅读与表达的实践成效。

（二）巧用文本空白，创设思辨性阅读情境

在语文教材中编排的经典文本内容，其中不仅有明确表达的地方，同时也有在文本下隐晦表达的地方，许多文本中侧面描写的故事情节、人物形象，没有明确表达的地方往往是文本的精髓所在，也是开展思辨性阅读与表达的最佳媒介。为了能够最大程度上帮助学生理解文本内容，教师在阅读课程教学中就需要有意识地培养学生对文本的敏感程度，对文本中未明说的、隐藏的地方进行合理性的推理和猜测，在深化对文本认知的基础上，潜移默化地发展学生的思辨能力。以《少年闰土》教学为例，作者在文本中对少年闰土的外貌进行了细致的描写，对于人物形象的刻画入木三分，其中“紫色的圆脸”就能够引发学生强烈的好奇心理。教师可以引导学生就作者描写的少年闰土外貌进行探讨和交流，分析作者刻画人物外貌的动机。教师可以为学生设计引导性问题，如“作者如此描写闰土外貌的动机是什么？”“作者如此描写闰土外貌仅仅只是让读者认识其样貌吗？”鼓励学生在小组范围内进行探讨和交流，分析“紫色的圆脸”描写下透露给读者的信息。学生在经过激烈的探讨和交流后，会对闰土的外貌描写达成共识，即作者如此描写的目的不仅仅在于引导读者认识闰土形象，更重要的是向读者隐晦地透露闰土不是城市中的孩子，而是农村中土生土长的孩子，常年在地里捕鸟、刺猹、奔跑，在风吹日晒下形成了独特的脸色。这种外貌描写从侧面印证了闰土年少能干，也凸显了作者和闰土不同的成长环境和特点。这种隐藏在语言文字描写下的信息，即是文本空白，教师在开展思辨性阅读与表达教学时，要引导学生结合现有文本中的信息进行推理、猜测和验证，以此来培养和发展学生的思维能力，增强学生对文本内容的理解和认识。

（三）组织开展情境式表演，增强学生思辨性阅读表达意识

小学阶段的学生正处在身心不断健全发展的关键阶段，学生本身的意志力和自制力还相对薄弱，极容易因为外界因素的干扰而丧失对学习的热情。在语文课程教学过程中，教师要结合学生的身心发展规律，创设生动、有趣的教学情境，丰富课程教学活动，以激发学生的阅读表达兴趣，促使学生持续、稳定地提升思辨性阅读与表达能力。以《田忌赛马》教学为例，教师在教学这部分知识内容时，就需要结合文本内容为学生设计情境式表演活动，帮助学生深化基础性知识的理解和认识。教师可以鼓励学生结合自身的兴趣、能力自由组合，在小组范围内通过探讨的方式将其改编成为课本剧，由学生在小组讨论中自主分配角色，并自主开展角色扮演练习，尽可能地还原教材文本情境。在学生完成基本排练后，引导学生以小组的形式在班级范围内进行汇报表演。这种情境表演式的教学活动，不仅能够将班级内每个学生带动起来，让学生感受到思辨性阅读与表达的乐趣，同时还能够有针对性地提升学生的阅读表达能力，实现寓教于乐的教学效果。

（四）综合多元量化，实现多重教学评价

针对思辨性阅读与表达学习任务群的教学评价，教师需要采取多种多元的量化考核方式，并将不同评价结果有机结合，形成立体化的多重教学评价，以全面考查学生的思辨能力培养效果。具体来说，教师应设计具体的思辨性习题进行量化考核，设置提问互动进行思辨发言质量评价，检查学习成果以评定完成效果，采用同伴互评、自我评价等多种评价主体，收集多次评价结果数据以跟踪能力发展等。评价方式要注重量化和标准化，使评价结果具有科学性。通过综合运用各种评价手段，并对不同评价结果进行整合，教师可以目标明确地评判学生的思辨能力水平，发现问题并改进教学，从而不断提高思辨性学习的教学质量，实现多重立体化的教学评价，为培养学生的核心素养提供优势助力。

四、结束语

综上所述，在新课程改革不断深化的大背景下，学习任务群理念得到了广泛性的推广和应用，在实践教学过程中，教师要有意识地在阅读教学中融入思辨性元素，通过强化问题意识、巧用文本空白、创设阅读情境和活动以及开展多元量化评价等方式，能够有效提升学生的阅读与表达能力，优化学生的思辨性阅读与表达效果，为学生的综合性、全面性发展奠定坚实基础。

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