中小学教师数字素养的本体意蕴、现实困境与提升路径

刘睿媛 张增田

摘要：数字化时代，教师是落实教育数字化战略行动和建设数字中国的关键力量。教师数字素养的本体意蕴涵盖信息取向、生存取向和教学取向。教师数字素养是衡量教师专业发展的试金石，其素养水平直接影响人才培养质量。当前我国中小学教师数字素养存在数字知识与技术技能较为欠缺、数字意识和实践能力较为薄弱、数字化应用能力较为不足、数字化协同育人能力较为匮乏等现实困境。为此，中小学教师数字素养的提升路径可包括：推进“大数据+”学科平台建设，充实教师数字知识与技术技能；打造数字化管理新模式，强化教师数字意识和实践能力；建立教师数字化培训体系，提高教师数字化应用能力；打造数字化教学环境，增强教师数字化协同育人能力。

关键词：中小学教师；数字素养；教师专业发展

中图分类号：G420        文献标识码：A       文章编号：1003-8477（2024）03-0144-08

一、历史发展与文献回顾

（一）国外理论研究与政策变迁

数字素养由以色列学者Yoram Eshet-Alkalai于1994年提出，他开拓性地将其分为图片—图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养和社会情感素养。[1]欧盟、美国、经济合作与发展组织及联合国教科文组织均非常注重教师数字素养的发展，出台了适合教师专业发展的教师数字素养框架，且都将教师的数字素养定义为公民的核心能力和新基本素养之一。

欧盟提出教育是欧洲未来发展最有价值和回报的投资，强调教育应该主动适应数字时代的战略化发展要求。欧盟于2013年在《教育者数字能力框架》中发布了教育者应该具备的数字素养框架，提出教育者的七大核心数字能力，即数字资源能力、教与学的能力、教学评估能力、专业参与能力、赋能学习者能力和提升学习者能力，强调教育者的数字素养框架的重点在于教育者应具备的教学方法。[2]这一框架为教师的专业化发展和数字化实践提供了有力支撑，也为学生数字素养的培养提供了方法指引。2017年，欧盟修订《教育者数字能力框架》，出台了数字素养框架2.0版本，[3]以更好地适应和满足新时代数字技术技能对公民特别是教育者和学习者的全新要求。Digcomp提出了21种数字化能力，这些能力彰显了八种代表性的熟练程度。[4]欧盟于2018年开始实施数字教育行动计划，制定了数字教育的三大优先内容：一是为数字化转型发展数字技术技能；二是有效运用数字技术技能实施教学；三是通过数字赋能教学并逐步优化教育教学。2020年，欧盟发布了《数字教育行动计划（2021—2027）》，明确提出大力发展并逐步提高数字技术技能从而实现数字化转型的重大发展战略。[5]（p123）截至目前，欧盟已经出台了针对不同群体的数字素养框架，均特别强调教师数字素养既是教师的核心素养，也是教师专业化发展的试金石，对于推动数字技能的教育数字化改革具有重大指导意义。美国亦是重视教师数字素养的代表性国家，先后于2000年和2005年出台了发展素养教育的两部纲领性文件——《高等教育信息素养能力标准》《高等教育信息素养框架》，指出教师在数字时代的“生存权”表现为“能够运用数字技术技能实施更加具有关怀性、创造性、对话性、民主性的教学语言与行为”，“发展权”表现为“依托先进的数字技术实现自我专业知识、数字能力和人文情感的全面可持续发展”。经济合作与发展组织也十分重视教师数字素养的发展，采取了两大措施来推动未来教师实现自我数字能力的提升和数字化教学实践的开展。第一大措施为制定教师职业能力框架，2018年，经济合作与发展组织出台了《教师信息和通信技术能力框架》，从教师实践和成长角度，将教师的职业能力分为三大阶段，即获取知识阶段、深化知识阶段和创造知识阶段。西班牙则提出了标准化数字能力建议，如创建数字内容、提高数字素养等。第二大措施为向教育者提供丰富的学习数字教学法的机会，如英国为广大教师提供了数字素养提升的免费在线培训，帮助教师应对数字教育时代引发的职业生存困境。有学者从教师的角度提出了教师数字素养的内涵：Krumsvik认为教师数字素养是指教师在数字化时代能够掌握数字技术技能，管理数字资源，充分利用数字化平台与他人进行数字对话与合作，从而创造新的教学手段和方法，以一种更具道德感和教育情怀的教育责任与使命来评价和解决教育新问题。[6]（p283）Maderick等人持相似观点，认为教师数字素养是教师在数字化教育情境中，能够熟练使用数字技术技能进行教学的能力。[7]（p332）也有学者从学生的角度释义教师数字素养的意涵：Janssen J等人提出教师数字素养包括运用技术教授学科知识、培养学生数字素养、促使学生理解数字技术技能的重大发展价值等三项具体能力。[8]（p473）Law N等进一步指出教师数字素养是一种依托数字化教学平台和技术系统，以一种极具智能化的方式帮助学生掌握数字化学习内容的新技能。[9]

（二）国内理论研究与政策变迁

随着全球教育数字化转型的推进，我国日益重视教师数字素养的建设与发展。2022年，教育部出台了《教师数字素养》行业标准，将教师数字素养释义为“教师运用合适的数字技术获得、加工、管理和评价数字资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的数字化意识、数字能力和教育责任。”[10]这一数字素养框架为教师数字素养的全方位发展提供了方向指引和战略支撑。庞丽娟在2023年两会期间也特别强调教师培养数字化转型是持续推动教育高质量发展的关键举措，能够为教师专业化发展提质赋能。[11]吴砥进一步指出，教师数字素养是关乎国家软实力的风向标，对于培养专业化教师队伍、构建高质量教育体系具有划时代意义。[12]（p5-6）

我国关于教师数字素养的研究较少，尚处于起步阶段，实证性研究较为匮乏，已有研究主要集中于探讨国外的显性研究成果和国内偏远地区教师数字素养的发展状况。如王梦洁在梳理国外关于中小学教师数字素养提升的三个框架（TDC、TPACK、SAMR）的基础上，调查了上海中小学教师数字素养的发展现状，进而提出培训范围更加广域化、学科融合更加深入化等提升路径。[13]（p3）胡启慧等通过比较我国和日本的中小学教师数字素养能力标准，发现日本的中小学教师数字素养能力标准以学生核心素养为基础，以政策文件和软硬件环境建设为支撑，呈现出较好的创新性、科学性和系统性，结合我国国情，提出对我国中小学教师数字素养具有促进作用的先进经验和教育启示。[14]（p8）马莲姑等则深入研究了我国中小学教师素养评价的指标体系，为我国教师数字素养的培养、检测和评价提供了有效的标准。[15]（p48）此外，张靖等以农村中小学教师为研究对象，指出农村中小学教师数字素养存在培训缺失、意识薄弱、能力不足等问题，并提出了具有针对性的建议。[16]（p126-128）颜荆京等则以中西部地区为研究对象，探索中西部教师数字素养的发展现状，提出有效培养中西部地区教师数字素养的可行性策略。[17]（p21-22）

二、中小学教师数字素养的本体意蕴：信息、生存、教学三取向

中小学教师数字素养的本体意蕴涵盖信息、生存和教学三取向。信息取向是基础层，是教师为适应新时代数字技术的发展而蕴涵的开放性与动态性特质。生存取向是适应层，是教师为更好地生存于当今数字时代而蕴涵的长远性与可持续发展性特质。教学取向是核心层，是教师为积极主动进行数字化教育变革而蕴涵的应用性与创新性特质。

（一）信息取向之基础层：开放性与动态性

数字素养的本体意蕴之源头在于信息素养，其发展兼具开放性与动态性，是学习、分析、挖掘并综合利用数字技术的必然结果，也是媒介素养、信息素养等科学文化素养共同发展的延伸性结果，更是个体获取、应用、分享、生成、创造数字化信息技术的交互性结果。[13]（p3）教师数字素养是教师了解、掌握、应用大数据、人工智能、云计算、5G等数字化信息技术的综合能力，是教师创造性运用数字技术进行信息化教学的时代必备技能。详言之，教师数字素养指教师综合运用数字化信息技术加工、管理和评价数字资源，及时发现并有效解决教育教学问题，逐步优化教育教学过程和数字化学习环境，智能化推动教育教学变革而具备的责任和科学文化素养。教师通过整合信息化教学资源，提出有效、高效且前瞻性的教学策略，引导学生科学运用数字化技术进行共享探究式学习，最终运用数字技术实现分层教学和个性化评价，促进学生实现数字时代的全面发展，从而实现立德树人的根本目标。

（二）生存取向之适应层：长远性与可持续发展性

数字技术正在以一种迅猛发展之态势改变着人们的生活方式、教育环境和生存观念，成为当下公民谋求个人生存及长远可持续发展的必备技能。[18]（p9）联合国教科文组织把数字素养视为公民新基本能力之一，先后发布了《联合国教科文组织教师信息与通信技术能力框架》和《数字素养全球框架》。世界各国纷纷制订数字教育计划与行动方案，这意味着全球教育改革迎来了数字化新征程。我国于2021年出台的《提升全民数字素养与技能行动纲要》指出，数字素养是公民为赢得新时代的生存优势和发展优势而具备的数字伦理、数字获取、数字管理、数字应用、数字评价、资源共享、交互融合、互动创新等综合素养。随着教育数字化转型的推进，教师数字素养已经成为教师专业发展的试金石。

（三）教学取向之核心层：应用性与创新性

教师数字素养具有“数字伦理”“数字应用”“整合创造”等三个方面的教学意涵。一是，教师应树立科学的数字意识、数字伦理道德和数字教学观，始终保障和维护数字安全，合情、合理、合法地运用各种数字信息和资源，维护各项数字资源的版权，从而引导学生合理利用数字化学习平台，促使学生高效进行自我探究式和小组合作式学习。二是，教师数字素养意味着教师具备较强的数字应用能力，即数字化设施设备的选择和应用能力、数字分析和解决能力、数字管理和评价能力等。三是，教师在理解和应用数字技术的基础上进行整合创新也是教师应具备的核心数字素养之一，最大限度追求数字技术和课程教学的融合创新应成为评判教师数字素养高低的标准之一。此外，教师数字素养还具有以下两个方面的特征：一方面，数字素养是教师顺势而变，积极进行数字化教育变革、主动进行数字化学习实践的必然结果。另一方面，数字素养的前提是教师具备正确的数字观念、掌握科学合理的数字知识和数字技能，根本目的在于促进教育教学和学生发展。教师应成为先进数字技术的学习先行者，通过掌握数字技术，从而能够灵活运用多元化数字教学平台组织和实施教学，激发学生使用数字化技术技能进行合作探究性学习的能力，培养学生的思维发散能力与创新创造能力，进而提高教与学的效率和质量。

三、中小学教师数字素养的现实困境

（一）数字知识与技术技能较为欠缺

当前大部分中小学教师表现出表面性学习、敷衍性学习、无心性学习等消极状态，阻滞了自我的专业化发展，已成为中小学教师数字知识和技术技能不足的根本原因。[19]（p63）中小学教师的数字知识和技术技能不够扎实，阻碍了教育教学数字化转型的推进进程。

当今时代是数字技术技能飞速发展的时代，国家日益重视数字知识与技术技能在教育教学中的应用。然而，当下中小学教师普遍存在数字化知识与技术技能较为欠缺等现实问题。一是，数字化知识较为欠缺，不知道如何将数字技术与日常教学有机结合从而提高教学质量，比如很多教师对于“云班课”“畅课”“智慧星”等教学平台仅仅停留在知道的层面，不懂得如何有效运用于日常教学。二是，数字技术技能不够娴熟。有调研发现，广大中小学教师由于缺乏关于数字化、信息化教学的系统化培训，致使数字技术技能较为匮乏。[20]（p13）比如，部分教师的课件制作能力较弱，具体体现在缺乏动画效果及图像处理技术的应用。大部分教师只会Word和Excel等软件的基本操作，不会使用高级的Word 绘图、Excel图表制作等稍复杂技术。三是，教师对于EV等录屏软件、钉钉等直播软件的使用率较低，技术技能也较为欠缺，仅仅只会基本操作。有研究发现，数字化资源及设施设备仅在公开课、优质课评比活动及教师能力大赛中使用，缺乏数字技术和学科教学的深度融合。[21]（p78）

（二）数字意识和实践能力较为薄弱

如今数字信息技术已经广泛应用于人们的生活、学习和工作之中，然而，中小学教师运用数字化进行教学实践的意识和能力在整体上呈现“意识不足、能力薄弱”的态势。研究表明，中小学教师对于提高自身数字素养的内生动力存在明显不足，欠缺主动使用数字技术和资源的意识。[22]（p35）一些教师甚至认为数字素养的实践既费时费力又产出成果不显著。[23]（p83）这些都是影响中小学教师数字意识和实践能力较为薄弱的重要原因。

一是，不少教师观念较为封闭，未树立正确的数字观念。对新鲜事物尤其是日新月异的数字技术持排斥态度，无法以包容开放的态度接纳数字技术技能，不愿主动参与数字化教学培训。二是，有教师错误地认为先进的数字技术只是信息专业教师该学习和教授的内容，缺乏运用数字技术技能优化教学形式和内容、创新教学方法和评价的观念，学科融合的理念尚未深入内心。有研究发现，大部分线上教学实施过程中存在学情分析、教学设计、评价与反馈等核心教学环节信息化互动不足的问题。[24]（p63）三是，教师数字化教学实践能力不足。部分教师由于数字化执行意志力不强，在使用数字化设施设备的过程中遇到困难时，容易产生强烈的抵触情绪，陷入挫败的泥沼而影响了继续进行数字化教学实践的动力。[25]（p121）

（三）数字化应用能力不足

中小学教师的数字化应用能力是影响教育数字化转型的关键要素，对创新教学模式、改革教学评价方式具有至关重要的影响。当下基础教育教师的数字应用能力较弱的源头在于相关数字素养的培养培训呈“外部推力薄弱”“覆盖面小”“实质效果差”等不良态势。[26]（p128）

一是，数字化教学环境和数字资源体系无法得到保障。一方面，中小学校的数字化教学硬件设施尚不完备，需进一步优化、改造、升级，这是影响教师应用数字化进行教学实践的外部因素。另一方面，中小学教师获取数字资源的渠道日趋多元，比如日常的信息化培训、学校提供的数字资源平台以及兄弟院校之间的交流学习，致使数字资源较为零散、体系性不强，尚未形成相对成熟的数字一体化教学体系。二是，运用数字技术技能进行创新性或个性化教学的能力不足。不少中小学教师运用数字技术技能对学生进行学情分析的能力较弱，比如不能灵活运用先进的数字化平台对学生的知识基础、能力基础以及情感态度基础进行有效评价，无法根据学生的个性特点设计更加具有创新性、个性化和特色鲜明的学习任务和评价模式。[20]（p13）三是，运用数字技术技能进行科学合理评价的能力不足。有调研发现，大部分中小学教师尚不能运用数字技术技能全过程追踪学生认知、情感、能力三方面的发展“轨迹”，影响了数字化教学评价的全面性和科学性。[27]（p85）而且，教师常常疏忽了利用数字技术技能调动家长参与学生的学习评价，致使评价主体较为单一。

（四）数字化协同育人能力较为匮乏

随着大数据、物联网、ChatGPT、云计算等数字技术的发展，家校社协同育人体制机制的建设愈发重要，其能够赋能教师数字化教学实践更为广阔的育人平台。然而，中小学教师的家校社协同育人能力较为匮乏，其根本原因在于中小学校多方联动的主动性较弱，不能有效联动家庭和社区的优势资源，建设系统且完备的“多层级、多主体”协同育人机制。[28]（p106）

一是，中小学校尚未形成健全的家校社协同育人机制，致使大部分教师不清楚如何运用数字技术技能调动家庭和社区的积极性和主动性实现联合育人。[29]（p5）二是，部分中小学校以及社区建立的“家长学校”形同虚设，不能有效发挥指导家庭教育的功能，影响了教师数字化协同育人能力的发挥。三是，大部分中小学教师虽具备了主动争取社会资源的意识，但仍不能利用先进的数字技术技能来丰富德育建设的路径，也不能凭借多元且优质的数字资源创新心理健康教育活动的模式，[30]（p68）致使教师联合学校、家庭、社会协同育人的能力不强。随着教育数字化转型的推进，协同育人、数字智能、个性化学习、创新创造已经成为数字时代教育的核心词。[31]（p18）广大中小学教师只有从根本上提高协同育人能力，才能培养出社会亟须的创新型技术技能人才，从而为实现人才强国战略、创新驱动发展战略提供有力支撑。

四、中小学教师数字素养的提升路径

（一）推进“大数据+”学科平台建设，充实教师数字知识与技术技能

学科建设是充实中小学教师数字知识与技术技能的重要向导，对教师专业发展、数字胜任力培养和数字化教学改革具有极为显性的助推作用。[32]（p29）为精准满足新时代数字化教育改革的发展需求，中小学教师应合力推进“大数据+”学科平台建设，积极构建学科建设新体系，进一步丰富个性化数字知识，全方位提升自身数字技术能力。通过建设“数字化智能学科创新”“教师专业发展协同创新”等平台，着力推进信息化课程改革、教育数字化转型、重大教育理论创新以及多学科交叉融合创新性研究，始终坚持以“大数据+教育”的创新理念引导教师的专业化发展，从而为新时代中小学教师数字素养的培养提供学科支撑。

首先，以学科交叉融合研究为抓手，建设“大数据+”学科平台。一方面，借助学校优势学科的龙头作用，积极聚合优势学科资源，充分利用教育学科的主体地位和信息学科的先导力量，推动数智时代的理论创新。另一方面，以数据驱动为引擎，以国家经济科技教育发展为命脉，持续建设“数字驱动、项目引领、技术保障”的学科研究平台，为丰富中小学教师数字知识和技术技能提供平台支撑。

其次，以人工智能、大数据等最新教育技术为契机，开展学科交叉融合研究。依托新时代数字技术迅猛发展之势，聚焦数据驱动和数字赋能之“魂”，中小学教师应加强学习数字知识，掌握人工智能等关键核心技术，提高运用数字技术的能力，积极开展多学科交叉融合的创新性研究，并着力提升研究的前瞻性、智能性、可适性、基础性和拓展性，以期解决数字时代教育的瓶颈问题。

最后，以数据化智能学科建设为平台，推进信息化教学创新。中小学教师应深入贯彻落实教育数字化发展战略，认真学习并充分利用最新教育技术，树立创新应用数字化教育的典型示范，建设具有科学性、时代性、创新性的数字化学科教学平台，持续探索以教师数字素养为核心的“大数据+人工智能”双驱动师范生培养体系，大力推动信息化课程改革与创新。

（二）打造数字化管理新模式，强化教师数字意识和实践能力

数字化新时代，中小学教师教育理念中的数字化教学意识被不断强化，数字素养成为其专业发展的重要助推力。中小学的教学环境、教学模式、教学手段正在发生前所未有的数字化变革，教师只有具备科学的数字观念和良好的数字实践能力，才能适应社会发展对人才培养质量的新要求。[33]（p113）因此，建立一套完备的中小学教师数字素养管理体系尤为重要。

一是“定规划”。因地制宜，科学研判各地中小学教师数字素养的发展现状，制订适宜本校数字化教学改革的发展规划，构建适应学校发展需求的中小学教师数字素养管理新模式，健全中小学教师数字素养管理机制，全方位提升中小学教师的数字意识、数字化技术技能、数字实践能力等数字综合素养。

二是“强队伍”。中小学校应建立权责分明、分工明晰的教师数字化发展中心。一方面，学校领导层应强化人才引进制度，择优引进一批数字技能强且创新能力突出的复合型技术人才，建立一支具备良好数字素养的教师管理团队，为中小学教师的数字化发展提供技术指导和方向引领。另一方面，将教师数字素养培养的具体任务落实到人，定期组织中小学教师参加相关交流活动，通过开展教师信息化教学比赛等活动提高教师的数字化实践能力，加强对中小学教师数字素养的过程性监管，全面提高中小学教师的数字意识。

三是“严考核”。建立更能激发教师进行数字化教学改革的中小学教师数字素养提升奖励机制，将教师数字技能的教学实践情况及成果纳入中小学教师职称评定、业绩考核等影响教师职业发展的考核评聘机制，鼓励中小学教师积极参加信息化教师教学能力比赛等相关竞赛活动，调动中小学教师运用数字技能进行教学实践的积极性。同时，对教师数字素养提升典型案例进行宣传，并利用日常教研及学校教学研讨会等活动对数字化教学创新实践成果显著的教师给予表彰。

（三）建立教师数字化培训体系，提高教师数字化应用能力

数字化时代，数字化“教”与“学”已然成为时代发展的新趋势和必然结果，对中小学教师的数字素养提出了较高要求。多层次、高质量的教师培训能够为教师提供鲜活、灵动、优质的学习样本，是提高教师数字化应用能力的“催化剂”。[34]（p5）因此，建立具有中国特色的中小学教师数字素养培训体系具有重要价值。

一要“搭平台”。各中小学校应始终坚持更具开放性和包容性的合作方式，深化与属地开放大学的合作力度，借助国家中小学智慧教育平台和开放大学的资源优势，为中小学教师数字素养提升搭建“线上提质培优网格化学习平台”，满足他们多元且丰富的数字化应用需求，助力教师的数字化成长，帮助中小学教师实现数字技术技能与教学、科研、服务的“交融式共享发展”。

二要“建体系”。建设分层次、多形式、全覆盖、与时俱进的中小学教师数字素养培训目标、内容和模式三维新体系，具体而言：培训目标体系指中小学校通过深入学习《教师数字素养》教育行业标准和《提升全民数字素养与技能行动纲要（2022—2035）》，制定切实可行的中小学教师数字素养的知识目标体系、能力目标体系和素养目标体系。培训内容体系指中小学校立足本校数字化教学发展实际，采取访谈、问卷调查等多样化形式收集教师数字化发展的真实需求，设置满足中小学教师多元且个性化需求的应用性培训内容，并根据数字技术的发展不断更新培训内容，培养教师的数字领悟力、胜任力和应用水平。培训模式体系是指创新中小学教师数字素养培训的模式，始终坚持职前数字素养培训和职中数字素养培训相结合、学校培训和企业培训相结合、分类培训和分层培训相结合、线上培训和线下培训相结合、基础培训和专业培训相结合等培训原则，将教师数字素养的基础知识与基本能力纳入中小学教师资格认证体系，创建培训与教师资格认定相结合的培训新机制。

三要“优团队”。打造一支具有高尚数字伦理道德、扎实数字基础知识、较强数字应用能力、深厚数字教学情怀、灵动创新精神的中小学教师培训队伍，深入贯彻落实《新时代基础教育强师计划》，全力推进中小学教师队伍建设的数字化、信息化、网络化、智能化、创新化。此外，要加大对中小学教师培训团队的考核力度，确保培训团队始终掌握前沿的数字技术和最新的数字技能，能实现数字技术技能与教育教学的深度融通，推动教学的跃升式发展，实现教师数字化应用能力从量变到质变的突破式提升。

（四）打造数字化教学环境，增强教师数字化协同育人能力

良好的数字化教学环境是推动一体化数字化教学改革、智能校园建设的前提条件，为提高教师的数字化协同育人能力提供了强有力的保障。[35]（p48）教学环境是物质环境和精神环境的统一体。教育行政部门应将数字化教学物质环境建设放在突出位置，加大对于中小学校数字化基础设施设备建设的经费投入，统筹并优化升级各项基础设施，比如数字图书馆、智慧教室、VR教室、云端互助通道等，形成数字化全覆盖的教学新模式，助推中小学校逐步建成“云网数端”一体化智慧校园，为中小学教师将数字技术与学科教学有机结合进而提升数字化协同育人能力提供先进的物质条件，营造良好的智能化数字教学环境。

一是，建设家校社协同育人机制。定期组织中小学教师参加“数字技术技能服务于教学提升教育质量”的相关培训，为教师提供全方位数字化学习的机会，大力宣传数字伦理道德以及家校社协同育人的重要性，积极整合家庭、学校、社区等拥有的优势教育资源，促使中小学教师树立正确的数字观念，帮助其在日常教学中能够始终以更加富有开放性、科学性、创造性、智能性的数字意识武装自己，鼓励教师联动家庭、社区的优势资源合力打造一体化数字化教学新生态，切实提高教师数字化协同育人能力。

二是，统筹多元数字化资源。一方面，中小学应始终坚持“合作共赢、多向互动、共建共享共用”原则，协同开发具有区域特色的数字化资源，合力建设丰富的数字资源包，比如视频库、试题库、资料库、课件库、教案库等，为区域内中小学教师提供更加优质化、网格化、连通性、创新性的智能数字通道，实现中小学教师对先进数字技术技能的高效化利用。另一方面，坚持自主研发与引进共享相结合原则，建设标准化数字资源，并进行分类设计，制定切实可行的数字课程资源规范，引进虚拟现实技术等情景式资源，打造形式多样、结构立体的一体化数字教育资源体系，提高教师协同利用多样化数字资源育人的新技能。

三是，健全教师数字素养评价机制。良好的教师数字素养评价机制是激发教师提升自我数字素养、持久生命张力的价值所在，也是教师源源不竭提升协同育人能力的恒久动力。[14]（p8）各区域中小学校应结合学校数字化改革实际进展和教师数字化发展内在需求，以系统性、全面性、长期性为原则，逐步健全教师数字素养评价机制。一方面，改革评价方式，采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注教师数字化教学的过程，也注重教师协同家校社资源育人的成果。另一方面，改革评价周期，建立“月度评价—季度评价—学期评价—年度评价”的逐级评价制度，鼓励中小学教师运用信息化手段和数字技术创新教学模式，定期宣传取得显著数字化协同育人成果的教师。

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责任编辑   王   京

收稿日期：2024-01-28

作者简介：刘睿媛（1990—），女，首都师范大学教育学院博士后（北京，100048）；张增田（1969—），男，首都师范大学教育学院教授、博士生导师（北京，100048）。

基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般项目“大数据时代教科书对中华优秀传统文化的记忆和书写研究”（BHA210147）。