教师作业投入对小学高段数学学习的影响

鲁雅倩 马跃鸣

【摘  要】 作业作为一种巩固和深化学生课堂学习成果的教育活动，对提高学生数学学习具有重要意义。文章以H区300名小学生为样本，试图探究教师作业投入与小学高段数学学习之间的关系，以及测试自我管理行为的中介作用。结果表明：教师作业投入可以直接预测学生的数学成绩；自我管理行为在教师作业投入与数学成绩之间起中介作用。研究启示加强教师作业设计水平，从作业质量强化数学学习、优化教师作业批改方式，从作业反馈强化数学学习、教授学生作业管理策略，从作业投入强化数学学习。

【关键词】 教师作业投入；数学学习；自我管理；中介作用

一、问题提出

作业作为教师课堂教学的重要延伸，不仅有助于巩固和深化学生课堂学习成果，还是促进学生课外学习的重要方式。数学作业不仅是评价学生课堂学习效果的重要手段，还是促进学生数学学习的途径。目前，学界对数学作业的研究主要集中于学生、教师、家庭以及作业本身这四个主体因素之间的相互作用。学生对家庭作业的主动性、自我效能感以及努力程度等主观能动性因素是关键的内驱动力。尽管已有研究表明教师对作业的投入对家庭作业行为变量和学业成绩至关重要，但尚未有研究分析这些变量之间的关联。此外，教师作业投入和学生成绩的影响因素及其之间的关系仍不明确。分析学生自我管理在教师作业投入和数学成绩之间的中介作用，有助于更好地理解小学生学习数学的复杂过程。这方面的研究结果将有助于深入理解学校作业机制，进而提高学生的数学成绩。

二、研究设计

（一）研究对象

本调查的研究对象为H地区某小学高年级段的300名小学生。经过数据清洗，剔除了11个无关变量，最终有效数据为289个。其中，男性154人（占总样本的53.2%），女性135人（占总样本的46.7%）。本研究中各年级的分布如下：5年级（n=155，占总样本的53.6%）和6年级（n=134，占总样本的46.4%）。

（二）研究工具

1. 教师作业投入量表

教师作业投入是根据“教师作业投入量表”改编而来，参与者被要求根据自己感受到的教师作业投入程度，对一系列陈述进行五级评分，从1（完全不同意）到5（完全同意）。这一评分取决于参与者对教师作业投入感的程度。作为教师作业投入感的一个指标，得分越高表示教师对作业支持感的水平越高。本研究的Cronbachs alpha值为0.940，验证因子分析表现良好（χ2/df=1.846，CFI=0.979，TLI=0.938，RMSEA=0.052，SRMR=0.033）。

2.自我管理量表

自我管理量表是根据“作业管理量表”改编而来，用于了解学生的作业管理策略。参与者被要求根据他们的实际情况，对一系列问题进行五级评分，从1（从不）到5（经常）。维度得分越高表示学生的作业管理能力越强。在本研究中，自我管理量表的Cronbachs alpha值为0.878，验证因子分析结果良好（χ2/df=2.125，CFI=0.952，TLI=0.928，RMSEA=0.064，SRMR=0.043）。

3. 数学成绩

数学是小学的必修课程，小学生每周至少有4天要完成数学作业。为了收集真实准确的学业成绩数据，该小学所在学区统一在综合学业测试结束后，由研究人员亲自到小学向该校教导主任收取成绩。学业成绩的评价是根据学生在当年入学的学年结束时取得的平均成绩来计算的。在本研究中，学生成绩采用5等级评分制，从1（60分以下）到5（90分以上），得分越高代表学业成就越好。

三、研究结果

（一）描述性统计

表1显示了研究变量的描述性统计结果和皮尔逊相关系数。结果表明，学生对教师投入的评分最高（M=4.437，SD=0.623），而在学业成绩方面得分最低（M=3.797，SD=0.866）。所有变量的峰度和偏度绝对值均在1以内，表明数据分布接近正态分布。教师作业投入、作业管理行为与数学成绩之间存在显著正相关（r=0.663，p<0.01；r=0.709，p<0.01）。此外，作业管理行为与数学成绩之间也呈正相关（r=0.779，p<0.01）。

（二）回归分析

本研究利用Mplus 8.3构建了完整的结构方程模型，旨在探讨教师作业投入、自我管理行为与数学成绩之间的关系。表2显示了假设模型的拟合指标，根据评判标准，结果表明模型拟合良好。

根据表3的回归分析结果显示：1. 教师作业投入与家庭作业管理行为呈显著正相关（β =0.390，p=0.007）；2. 教师作业投入与数学成绩呈显著正相关（β=0.966， p<0.001），作业管理行为与数学成绩也存在统计学相关性（β =0.350，p =0.002）。

（三）中介模型中介检验

基于结构方程模型分析结果，本研究采用Mplus 8.3进一步评估自我管理行为在教师作业投入与数学成绩之间的中介作用。通过对5000个样本进行自举检验，如果95%的偏差校正置信区间（CIs）不包含0，则表明中介作用显著。如表4所示，中介分析结果显示教师作业投入与数学成绩之间的直接效应是显著正向的（β=0.176，p=0.041）。而自我管理行为在教师作业投入与数学成绩之间的总间接效应显著且正向（β=0.359，p=0.013），表明自我管理行为在教师作业投入和数学成绩之间起到了中介作用。

四、研究结论和启示

（一）研究结论

第一，本研究发现教师在作业投入方面的积极性直接影响了小学生的数学成绩，这一结果与之前的研究结果相一致。根据依据发展阶段与环境匹配理论，当环境能够满足个体的基本需求时，将会激发学习动机，进而提高学习投入水平。对小学生而言，他们的学习自主性往往依赖于对教师的情感认同。当教师明确地展示作业的意义和效用时，学生更容易认识到作业的重要性。

第二，研究指出，自我管理行为在教师作业投入和小学生数学成绩之间发挥着中介作用，这一结果与现有研究结果一致。不同水平的自我管理能力导致小学生数学成绩存在差异，表现为家庭作业过程中情绪负向的学生数学成绩更低，而在做作业过程中具备自我激励、自我调节和情绪管理能力的学生学业成就更高。

（二）研究启示

1. 加强教师作业设计水平，提升作业质量强化数学学习

“分类明确家庭作业总量、提高家庭作业设计质量”是当前“双减”政策的首要目标。然而，研究发现作业的数量并非决定学生学业成绩的唯一因素。过多或过少的作业可能会误导学生，影响其对学习的认知，从而对其数学成绩产生负面影响。尽管减少作业数量已取得一定成效，但“提质增效”仍是“双减”政策推行过程中面临的重要挑战。因此，作业减负改革仍存在瓶颈。为使家庭作业改革取得实质性成果，必须平衡好作业质量和数量之间的关系，这需要教师具备高水平的作业设计能力。

如果教师的作业设计不能让学生理解作业的目的和意义，那么教师的作业投入就无法直接影响学生的作业管理行为。具体而言，作业设计需要遵循两大原则：首先是高效性。作业虽是在非教学时间完成，但作业问题的根源还在课堂，课堂教学和作业“各自为政”、无效衔接的问题仍然未得到有效解决。教师必须“向课堂要质量”，持续提升教学技能，建构有效生动的教学课堂，做到高效的“讲、学、练”结合，而非通过课后作业来弥补教学上的缺漏。其次是整合性。减少作业的重点并非简单地减少题目数量，而是要进行整合，即筛选真正有效的题目，删除重复、罕见、低效的习题，对题目的类型、内容、难度等进行整合，力求家庭作业的系统性与结构性；做好学科交叉部分的整合，即统筹协调教师和学科间的联系。

2. 优化教师作业批改方式，从作业反馈强化数学学习

建立完善的作业评价体系能够有效反馈学生学习情况和教师教学效果，同时也促进学生对自身学习情况的监控，实现了师生双向的发展。教师积极给予小学生正面的反馈有助于引导学生正确理解作业的价值和功能，进而提升学生对作业的投入和认真程度，巩固深化学习成果，最终提高学生的学习成绩。

在评价手段方面，可以采用多种方法结合，例如随堂批改作业、面对面批改、小组批改、二次记分、生“评”师等。评价内容应更加多元化，批改视角要考虑多维度，批改范围也应更全面，从单纯关注知识结果转向对学生整体发展的关心。此外，评价方式可以采用学习展示性评价，通过学生自主提出问题、呈现答案以及展示各种作品等方式，综合评价学生所掌握的知识、技能以及情感态度等方面。

3. 教授学生作业管理策略，从作业投入强化数学学习

系统化的自我管理意识能够有效调节作业完成过程，培养良好的思考习惯，提升学生的数学学习行为。根据自我调节学习理论，学生在脱离教师监督和时间限制的情况下，需要独立完成作业，而意志控制在作业管理中尤为关键。意志控制关注于目标设定后的执行问题，主要涉及有目的和持续努力的自我调节活动，例如设定优先级、合理分配时间、情绪管理等。

对小学生而言，他们常常“做”作业却缺乏“怎样做”的指导，这是因为教师通常忽视了引导学生使用家庭作业管理策略的重要性。因此，教师应加强对作业管理策略的教授，包括规划家庭作业完成的优先级、利用零散时间、追踪剩余作业等时间管理策略。最终，通过多元化的作业过程，学生能够独立理解、组织和决策作业，经历完整的自我规划过程，从而获取知识、发展数学技能，并提升数学情感态度。

参考文献：

［1］ 杜红芹. 初中生数学家庭作业管理及其相关研究［D］. 郑州：河南大学，2010.

［2］ 李涛. 家庭作业与学业成绩的关系［J］. 心理科学，2011，34（03）：642-646.

［3］ 胡晓杨. 新课改背景下的作业批改［J］. 教学与管理，2004（16）：33-34.