凯兴斯泰纳的职业教育思想研究

杨永兵 程小桃

摘要：凯兴斯泰纳一生都在从事教育事业，致力于将劳动、职业等要素与公民教育相融合。通过在慕尼黑市开展著名的教育改革实验，凯兴斯泰纳发展和完善了公民教育理论、劳作教育思想、补习学校理论等职业教育思想。这不仅推动德国职业教育的发展，而且能对中国当代职业教育发展中的类型教育的地位、职业性劳动教育的探索、课程开发中贯彻能力和学生的全面发展等方面提供借鉴意义。

关键词：凯兴斯泰纳；职业教育思想；劳作学校；职业学校

乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854-1932年）是19世纪末德国著名的教育理论家和教育改革家，被誉为“现代职业教育的开拓者”。他一生都致力于教育事业，对职业教育的发展做出了巨大贡献。在新时代背景下，凯兴斯泰纳的职业教育思想对当代职业教育发展有着深刻影响，对完善中国现代职业教育体系有着重要的借鉴意义。

一、凯兴斯泰纳的生平

凯兴斯泰纳生活在充满着冲突和变革的19世纪中叶至20世纪30年代。他于1854年出生，1866年小学毕业后进入弗赖新（Freising）师范学校（相当于中等职业学校）读书，1871年，顺利完成师范预备科的学习，1875年，获得进入高中（the Gymnasium）的资格，1877年，如愿升入慕尼黑大学，学习数学和物理。［1］

凯兴斯泰纳从师范学校毕业后随即任职于一所村庄小学，在三年间转任了三所小学。1873年，凯兴斯泰纳选择当私人家庭教师来获得生活费用。1881年，他去中央气象局任职以维持家计。他获得电学原理专业（work on theories of electricity）博士学位后，才重新回到教育岗位，历任梅兰希顿文科中学（the Melanchthon Gymnasium）助教（1883—1885）、纽伦堡商业学校（the commercial school in Nürnberg）教师（1885—1890）、施魏因富特文科中学（the Schweinfurth Gymnasium）教师（1890—1893）和慕尼黑文科中学（the Munich Gymnasium）教师（1893—1895）。［2］ 1895年至1919年，凯兴斯泰纳担任慕尼黑市教育局长。在这25年的任期中，一方面，他在1895年主张在初等国民学校里设置特别班，进行手工操作，改变了国民学校传统书本知识传授的现状，建立了学校生活与社会职业之间的联系；另一方面，他在1900年主持改革补习学校，将补习学校改革为专业分科的职业学校，为在职青年提供以技术培训为主的教育，改变了原先补习学校重复初等教育的做法，促使职业技术培训和公民品德教育相结合。［3］ 1920年，凯兴斯泰纳退休后成为慕尼黑大学的专任名誉教授，主要开设教育原理和学校组织等课程。此后，直到去世前他都一直坚守在教育教学和研究岗位上。［4］

二、凯兴斯泰纳的职业教育实践

（一）改革劳作学校，推动普通教育与职业教育的融通

凯兴斯泰纳强调“普通教育必须在与职业教育紧密结合的情况下持续进行” ［5］。一方面，凯兴斯泰纳主张在劳作学校中开设独立的劳动科目，这是“劳作学校”区别于“书本学校”的首要标志。在科目设置方面，1896年他首先在国民学校第八年级的女生班中增设烹饪为必修科目，每周4小时；1900年他又把手工劳作定为第八年级男生班的必修科目，每周7小时。在科目教师配备方面，他指出指导教师应由专门工匠来担任，并且强调遵守课堂理论教学与手工实践教学相结合的原则。［6］另一方面，凯兴斯泰纳主张劳作学校中必须配备“任意形式的实习劳动场所”，比如工厂、苗圃、学校厨房、缝纫间、实验室等。学生通过在实习劳动场所进行手工操作，以此习得手工劳动技能，养成认真的劳动态度，形成周密的劳动习惯。凯兴斯泰纳认为只有这样，才能为学生必要的职业教育打下良好的基础。因为这种具有示范性、正规的、真正的手工劳动能够促使学生提早适应工作环境，考虑今后的工作方向。［7］并且，凯兴斯泰纳提出，实习劳动场所还可以设置在理论性课程中，例如数学课堂上可以模拟商店结账以培养计算能力。［8］张可创等人认为，这些实践“使这种学校不但为青少年接受有计划的、系统的职业技术教育提供了条件，也使他们能得到必需的文化知识教育和专业理论教育” ［9］，从而极大地推动普通教育与职业教育的融通。

（二）创立职业学校，促进慕尼黑职业教育体系的发展

20世纪后期的德国补习学校，亦称继续教育学校、进修学校，是职业学校的前身。凯兴斯泰纳在就任慕尼黑市教育局长后，针对现存补习学校缺少职业性的问题，提出了按职业划分的补习学校改革方案。从教学对象来看，补习学校旨在为14-20岁的就业青年提供文化补习或职业技术训练，以期将所有离开国民学校而又不能进入更高一级学校的学生纳入进来。从教学组织形式来看，在补习学校中，学生需要根据不同的职业归属划分进入不同的班级学习。1900至1906年慕尼黑已有52所按凯兴斯泰纳的原则设立的专门补习学校。［10］从教学计划来看，补习学校结合年龄和就学意愿这两个维度将其分成两个教学阶段。第一阶段为学徒期，主要为青年公民（非熟练工人、临时工以及待业青年）提供基础教育，带有强迫性，旨在激发学生学习动力。第二阶段为熟练工人期，呈现出自愿性，表现为：教学形式可自由选择，教学工作更加灵活，教学内容允许多样。同时，通过设立图书馆、阅览室等，学生能够获得更多自主学习的机会。［12］凯兴斯泰纳通过创立职业学校以及规定其实施义务制，极大地推动了职业教育体系的确立。

三、凯兴斯泰纳的职业教育思想

作为现代职业教育的开拓者，凯兴斯泰纳所提倡的职业教育不仅强调手工技能，而且强调团队合作以及建立进一步学习和广泛适应的知识基础。

（一）职业教育的内涵

20世纪初，德国实现了资本主义工业化，从落后的农业国转变为现代化的工业技术国家。社会经济的迅猛发展一方面要求大量后备劳动力的补充，另一方面也要求培养大批高素质的劳动力以适应工业化生产。在这一社会背景下，教育亟须变革以适应经济发展。凯兴斯泰纳为应对经济变革对教育所带来的挑战，提出创办劳作学校，职业教育由此发展开来。［13］

1.理论来源。19世纪初的瑞士教育家裴斯泰洛齐提出“教劳结合”的教育思想，他认为儿童的教育、教学工作应同生产劳动结合在一起，认为儿童只有通过集体劳动才能接受手工劳动教育、智力教育和情感教育，才能养成良好道德风尚，培养高尚的道德情操。凯兴斯泰纳正是这一教育思想的坚定维护者和继承者，他赞同裴斯泰洛齐“公立学校的首要任务是职业教育”的观点，认为在劳作学校中首先应该进行职业教育，并强调劳作课的重要地位。［14］

2.基本内涵。凯兴斯泰纳认为，职业教育是一种就业前的预备教育。通过职业教育，受教者能够获得职业能力，开发职业兴趣和形成职业道德观，以此最终促成国家目标的实现。从职业教育的内涵来看，凯兴斯泰纳强调职业能力准备、职业兴趣开发和职业道德观养成。职业能力准备是指受教者要具备从事任何职业活动的能力，这意味着受教者能够选择一种职业并尽力从事好这份职业。职业兴趣开发强调唤起受教者的劳动热情，促使受教者能够进行学习能力和习惯的迁移，同时强调在恰当的阶段要对受教者进行合理的兴趣培养和开展相应训练。职业道德观养成强调受教者的劳动集体意识，旨在促使每一位受教者将职业劳动视为一种职责，以实现集体利益。在凯兴斯泰纳看来，“公立学校（包括：国民学校，继续教育学校和高年级学校）的首要和最紧迫的任务就是要发展职业教育，或者说是就业前的准备教育” ［15］，而劳作学校正是实现职业教育基本内涵的机构。

（二）职业教育的目的

凯兴斯泰纳作为一位教育家，他的思想无不体现着对民族、国家的深切关怀。为此，他主张公民教育（或国民教育）贯彻社会本位主义教育思想，以期通过教育为国家培养有用的公民。［16］

1.理论来源。社会本位主义的教育思想作为现代教育的先驱，在教育史上占据主流地位。该教育思想经过裴斯泰洛齐、苏莱玛凯等教育家的社会人文主义教育和费希特、斐叶等教育家的国家社会主义教育的发展而不断完善。秉持该理念的教育家主张社会优先于个人，认为个人是局部的、特殊的、派生的，社会是全体的、普遍的、根本的。［17］所以，一方面个人的一切发展都应该依赖于社会，人只能在社会中才能存在。另一方面教育应该服从和服务于社会发展，认为个人的教育旨在促进社会的进步，强调个人应成为对社会有用的公民。［18］而凯兴斯泰纳的公民教育正是对社会本位主义教育思想的继承与发展，属于国家社会主义的范畴。他认为公民教育就是要培养能够为国家服务的公民，以及所培养的有用公民必须为达成国家发展目标而奋斗。

2.主要观点。凯兴斯泰纳认为“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。” ［19］其中提到的公立学校包含职业学校在内，而所谓“有用的国家公民”，在凯兴斯泰纳看来则应该具备三个条件：一是必须深刻了解国家的本质与任务；二是必须具备杰出地从事某种职业的能力；三是应该具备国家所要求的道德品质和道德情操。［20］这三个条件相互联系，缺一不可。如果一个人没有从事任何职业，或者在职责岗位上没有为了实现国家的发展目标而努力，那就不能称之为有用的国家公民。他认为一个国家“政治经济的许多重大问题与教育问题有着密切的关系。除非公民受到良好的教育，否则国家的许多政治经济问题也不能解决。” ［21］此外，针对公民教育与职业教育的关系问题，凯兴斯泰纳在1902年所作的题目为《慕尼黑市职业学校的改造》的讲演以及1904年所发表的《职业陶冶还是一般陶冶》一文中都进行过论证，并强调学校的改造应以公民教育为基础，把职业教育引向公民教育，指出职业教育是实现公民教育目的的手段。［22］

（三）职业教育的实施途径

19世纪后期，德国为了克服初等教育的弊端，振兴工业教育，一些教育理论家和实际教育工作者提议在初等学校中增加劳作教育的内容，改进教学方法，把普通教育与职业技术教育结合起来，同时改善就业青年的职业技术教育。［23］凯兴斯泰纳正是其主要推动者，他提出建立劳作学校是发展职业教育的主要途径。此外，凯兴斯泰纳还提出建立补习学校对就业青年进行职业技术训练，也在一定程度上丰富了职业教育的实践途径。

1.理论来源。劳作教育思想的发展源远流长，在教育史上理论派别众多，不少教育家都曾表述过对劳作教育的看法。比如，费希特在《工商理想国》一书中，已粗略地描绘出一种劳作教育制度；［24］裴斯泰洛齐的教育理论和实践的基本原理之一就是教学与生产劳动相结合，并且他还在学校中提倡职业训练，旨在提高儿童工作能力，促使他们获得谋生的本领，强调“书本学校”里必须加进“劳作学校”；［25］杜威作为实用主义的集大成者，提出了很多有关劳动的创新性观点，他主张劳动的“理智”价值，并认为旧的书本学校必须取消，应该建立一种新型的教育与劳动相结合的学校；［26］马克思和恩格斯认为劳动教育思想的逻辑起点是对劳动本质与历史形态的考察，主张以实现人的全面发展为目标，强调教育与生产劳动相结合。［27］凯兴斯泰纳也关注到劳作教育的真理，在新的时代背景下赋予了其全新的意义和内容。他在继承和发展前人教育思想的基础上，提出创办劳作学校和补习学校，旨在通过创新办学方式、教学管理方法、师资培养途径等实现真正的教育财富与教育价值产生的目的。［28］

2.重要途径。扎古尔·摩西认为“凯兴斯泰纳真正最有独创性的成就是创立职业学校，它介乎于学徒制和正规教育之间。” ［29］凯兴斯泰纳主张在国民学校阶段就开始职业教育，同时还主张对国民学校毕业生进行职业教育。［30］这里所指的两种职业教育对应的实施途径分别是凯兴斯泰纳所提倡建立的劳作学校和补习学校。劳作学校是学生未来职业的预备场所，旨在对学生进行职业陶冶。凯兴斯泰纳认为，一方面劳作学校应该做好劳作教学保障，制定好切实的劳作教育计划，对学生的职业选择开展分组教学，确保学生的创造自由。另一方面劳作学校中应该配备专业的技术教师承担教学任务，以及建立专用设施，例如设置工场、学校园地、烹调室、缝纫室和实验室等，来辅助教学的顺利开展。［31］补习学校，又称“继续教育学校”，专为超过义务教育年龄而未满20岁的青年开办，是为就业青年设立的一种业余教育机构。在补习学校中，首要任务也同劳作学校一样，即进行职业能力训练，强调实际的和技术方面的教学。但是凯兴斯泰纳反对把“单纯的技术训练”作为补习学校的唯一目标，更主张通过职业训练来激发工作的热情，培养良好公民美德。［32］

（四）职业教育的内容

凯兴斯泰纳指出了劳作学校的精神实质和办学的原则，并强调要将劳作实践课作为必修课，这些教育思想成为了其职业教育思想的重要内容。［33］

1.理论来源。杜威是美国实用主义哲学家和教育家，他的教育思想具有世界性的影响力，对现代教育的发展作出了卓越贡献。他所提出的实用主义教育学体现在教育目的论、教育方法论和学习方法论等方面，其相关教学理论被概括“新三中心”，即“学生中心”“活动中心”“经验中心”。从杜威的观点来看，“教育即生长”是指教育目的就在于促进儿童的生长；“教育即生活”是指要让学校成为典型的社会生活；“教育即经验的不断改组”是指要通过典型的学校生活来促进儿童经验的获得与优化；教学坚持“从做中学”是指强调在典型的学校生活中感受过程与获得经验。［34］凯兴斯泰纳深受杜威教育思想价值与文化哲学思想的影响，尤其吸收了杜威的实用主义教育思想。为此，凯兴斯泰纳在劳作学校实验中，非常重视实践和经验的作用，不断丰富了职业教育的内容。

2.核心内容。凯兴斯泰纳认为，职业教育主要涉及职业陶冶、职业道德等内容。职业陶冶是指对学生进行职业预备教育，帮助学生进行就业前的准备。它并不是单纯要求学生掌握某种手工操作技能，而是要通过手工训练来养成学生从事任何一种职业劳动的兴趣、智能和习惯。职业道德是职业陶冶伦理化的要求，包括培养学生为人们的共同幸福而服务的思想、劳动责任感、集体精神等。它旨在提高个人“内心人格价值”，培养个人无私为国家工作的责任心。［35］

针对具体课程而言，凯兴斯泰纳强调“劳动课必须作为正常课程安排”，并提出两种形式：必修的劳动课程和作为原则的劳动课程。必修的劳动课程是指根据不同年级开设相应层次的专业劳动课，其中包括家务性劳动和专业性劳动，以此来锻炼手工劳动能力。凯兴斯泰纳认为，除了以上提到的动作技能外，还要求“掌握读、写、算、绘画等基本的文化手段”，这种能力称为“智力技能”，并且强调智力技能需要与动作技能相配合。［36］第二种形式即作为原则的劳动课程，它是指将劳动要素渗透到文化课程之中。凯兴斯泰纳认为文化课与劳作课并不相互独立，而是相互渗透、相互促进的关系。他反对将手工劳动与各学科进行简单组合的做法，强调应该实现课程内容与劳动要素的创造性结合。 ［37］

（五）职业教育的教师

在凯兴斯泰纳看来，教师配备标准以及教师培养办法对于发展职业教育而言也尤为重要。他提到“不得不直言不讳地说，对于劳作学校我们除了需要受过理论和知识严格训练的教师外，还必须有第二种教师，那就是受过严格训练的技术教师。”［38］由此可见，凯兴斯泰纳认为，职业教育需要打造“双师型”教师队伍，即在职业学校中需要同时配备理论教师和技术教师。那么，对于理论教师而言，凯兴斯泰纳认为“应该让德国受过师范教育的教师界尽早认识到，为了两全其美，他们还必须具备高等资格的技术培训的教师水平” ［39］，这意味着一方面理论教师应该接受专门的师范教育，从而获得教育学和心理学的知识，另一方面理论教师还应该主动掌握1到2门技术课程，从而获得熟练的手工操作技能。对于技术教师而言，凯兴斯泰纳认为，素质过硬的技术教师对于实现“要求国民学校的全部课程都必须有手工操作训练”的任务极为关键。从短期来看，为解决师资匮乏的问题，技术教师可以经由技术部门聘请的工人进行授课，但是选中的工人需要进行教育学培训。从长期来看，技术教师也应该要接受专门的师范教育，既要掌握教育学、心理学和美学，还要重点学习物理和化学的实践技术，如此培养专业的技术教师才能从根本上解决问题。［40］

四、凯兴斯泰纳职业教育思想的影响

凯兴斯泰纳是“一位富有开创精神的全民教育家” ［41］，他所提出的职业教育思想为德国职业教育的发展奠定了坚实基础，他在职业教育领域的卓越贡献值得我国借鉴和学习。目前，我国的职业教育处于新发展阶段，2022年5月施行的《中华人民共和国职业教育法》明确指出要建立健全现代职业教育体系。为实现这一目标，我们在凯兴斯泰纳职业教育思想的基础之上进行了创新，具有现实意义。

（一）类型教育的地位

凯兴斯泰纳在职业教育方面的贡献之一就是“给职业教育一个重要地位”，即将职业教育放在国家高度来重视。他认为“职业教育是一个国家的生产力机器，是培训高质量生产力的场所”，并指出职业教育“处在人的培养的入口，要负责把成长着的一代引上成为有用的人的道路”的重任。同时他还提出，一名熟练的劳动者能够带来经济发展，提高自身幸福生活以及促进社会和谐发展，而这样的劳动者需要职业教育来培养。［42］凯兴斯泰纳的这些职业教育思想为当代优化职业教育类型定位提供了重要依据。2022年5月施行的《中华人民共和国职业教育法》提出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，由此职业教育作为类型教育的地位再次受到高度重视，但是从职业教育发展现状来看，其类型教育的地位还未得到充分体现，存在着诸如职业教育类型地位存在认知缺失、职业教育体系内部衔接不畅、普职横向融通不充分、产教融合程度不高等问题。［43］为此，一方面要消除社会各界对职业教育的认知偏见，为学生就学提供双向保障。一是从横向上要加大力度推动职业教育与普通教育的融通；二是从纵向上重点推动实现不同层次职业教育有效贯通。另一方面要致力于推动职业教育的高质量发展，保障职业教育办学的品质。一是企业和行业要参与职业教育，构建现代职业教育产教深度融合新生态［44］；二是科技发展要助力职业教育，以科教融汇推动职业教育强国建设。

（二）探索职业性劳动教育

纵观凯兴斯泰纳的职业教育思想，一方面他在劳作学校理论中提出，首要的发展任务就是要进行就业前的预备教育，即是要通过劳动教育来进行职业启蒙和职业陶冶，强调了通过劳动教育来开展职业教育的重要性；另一方面他对现行劳动教育的错误实践进行了深刻批评，提出劳作课不是简单进行手工劳动的场所。通过劳作课，学生不仅需要产生劳动兴趣，为未来职业做准备，而且需要培养劳动美德和职业道德。凯兴斯泰纳的这些思想和观点为当代探索职业性劳动教育的发展提供了依据。职业性劳动教育是指通过开展职业性劳动来对学生进行劳动熏陶，是新时代下劳动教育形式的创新，有利于提高学生的职业劳动素养和能力，培养学生形成正确的职业观和劳动观。职业性劳动属于生产劳动，是实施劳动教育的重要途径，能够完善新时代劳动教育的内容，以及推动劳动教育与职业启蒙教育的融合。而目前不管是在普通教育还是职业教育中，职业性劳动教育都被严重忽视，新时代下劳动教育的发展存在着职业性要素缺失的问题。即使是在当前我国职业教育的重要组成部分——高等职业教育学生中劳动教育也是非常薄弱的［45］，这既不利于培养学生形成正确的职业劳动观和职业劳动素养，也不利于学生未来职业生涯的发展。根据凯兴斯泰纳的职业教育思想，新时代职业性劳动教育一方面需要树立劳动教育与职业教育融通的理念，推动劳动教育职业化以及职业教育劳动化，既要通过劳动教育来开展职业教育，也要在职业教育中贯彻劳动教育原则。另一方面职业性劳动教育可以借鉴凯兴斯泰纳职业教育思想的一些实践形式，比如开设实习工厂，强调理论课的职业实践性以及实践课的职业操作性。

（三）课程开发中贯彻能力和学生的全面发展理念

凯兴斯泰纳的职业教育思想中体现着其对职业教育课程的独特见解。从课程内容来看，他强调职业陶冶、职业道德、手工技能等内容；从课程途径来看，他强调将劳作课作为必修课来开设，并且主张劳作原则在文化课中的渗透；从课程组织形式来看，他强调教师教学方法的实践性和学生学习方式的独立性，并主张建立烹调室、缝纫室等专用设施来帮助学生开展实践活动。凯兴斯泰纳的这些观点对于新时代我国职业教育课程的开发也具有借鉴意义。受教者通过职业教育需要获得职业综合素质和行动能力，这切合凯兴斯泰纳对于职业教育课程的要求。当然，从我国职业教育课程现状来看，由于产教融合深度不够而导致课程缺乏实践性，部分课程流于传统理论传授形式，并没有在真正意义上做到培养学生的职业综合素养和行动能力。在新时代背景下，我国职业教育课程开发中需要贯彻能力和学生的全面发展理念。一方面，从职业综合素养来看，课程开发在重视技术技能的基础上，强调德技并修，以就业为导向，推动学生职业性能力的全面发展为目标。另一方面，从学生行动能力来看，职业教育教学过程要强调将行动领域转化为学习领域，课程设计秉持行动导向，在教学项目中培养学生完成工作任务的能力。［46］

参考文献

［1］ ［2］DIANE SIMONS.Georg Kerschensteiner［M/OL］.https：//sc.panda321.com/extdomains/books.google.com/books？id=jvuQDQAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=zh-CN#v=onepage&q&f=true.

［3］ ［4］［5］［7］［12］［23］［25］［31］［32］［35］赵祥麟.外国教育家评传：第2卷［M］.上海：上海教育出版，1992：619-621+623+620+620+639-640+643-644+55-57+635-636+637-639+632-634.

［6］ ［29］［41］扎古尔·摩西.世界著名教育思想家：第二卷［M］.北京：中国对外翻译出版公司，1995：322+321+314.

［8］ ［15］［36］［38］［39］［40］［德］乔治·凯兴斯泰纳著，郑惠卿译.凯兴斯泰纳教育论著选（劳作学校要义）［M］.北京：人民出版社，1993：21+19+24+49+52+49-52.

［9］ ［37］丁玉洁.凯兴斯泰纳公民教育思想及其当代价值研究［D］.兰州：西北师范大学，2021：37-40.

［10］ ［30］［42］张可创，李其龙.德国基础教育［M］.广州：广东教育出版社，2005：68-70.

［11］ 孙祖复，金锵.德国职业技术教育史［M］.杭州：浙江教育出版社，2000：30-31.

［13］ 刘捷.凯兴斯泰纳的职业教育思想述评［J］.教育评论，1993（03）：56.

［14］ ［16］［17］［20］［24］［28］［33］［德］乔治·凯兴斯泰纳著，郑惠卿译.凯兴斯泰纳教育论著选（凯兴斯泰纳教育思想评介）［M］.北京：人民出版社，1993： 11-12+2+1-2+5+16+15-16+7.

［18］ ［34］唐智松.教育原理：研究与教学［M］.重庆：西南师范大学出版社，2020：77+315.

［19］ 凯兴斯泰纳.工作学校要义［M］.刘钧译.上海：商务印书馆，1935：12.

［21］ Georg Kerschensteiner.Education for Citizenship ［M］. Translated by A.J.Pressland. London：George G.Harrap Company，1912：13.

［26］ 张丽，熊宗武，胡斌武.杜威的劳动观及其对职业教育的启示［J］.职教论坛，2022，38（11）：23-24.

［27］ 吴潜涛，陈好敏.马克思恩格斯劳动教育思想探析［J］.中国高校社会科学，2023（03）：58+65-68.

［43］ 周雨婷，姚石.类型教育视域下职业教育建设的现实困境及优化路径［J］.职业教育（下旬刊），2022，21（11）：61-63.

［44］ 朱倩谊.高质量发展背景下现代职业教育产教深度融合新生态构建［J］.河北职业教育，2023，7（02）：18-23.

［45］ 张志华等.新时代高职学生劳动教育现状及对策研究［J］.河北职业教育，2022，6（01）：45-49.

［46］ 郭建如.新职教法中的职业教育［J］.中国远程教育，2023（01） ：71-72.