新课标理念下小学数学单元整体教学实践探究

郭宝珠

*基金项目：

福建师范大学基础教育课程研究中心2022年度开放课题“小学数学‘大概念下单元教学设计研究与实践”（课题编号：KCA2022049）.

摘  要：单元整体教学作为《义务教育数学课程标准（2022年版）》的新要求，它正引领教师们进行日常的教学设计改革.然而，教师在实施单元整体教学中存在一定的困难，本文以人教版三年级下册《面积》单元为例，围绕单元整体教学“是什么”“怎么做”进行阐述，期望对在单元整体教学实践中遇到困难的教师有所帮助.

关键词：小学数学；单元整体教学；实施路径

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课标（2022年版）》）强调，数学教学应推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联.面对新课标提出的新理念、新要求，教师需要思考如何建立“单元整体教学”的结构，理清单元整体教学“是什么”和“怎么做”这两大问题.本文以人教版小学数学三年级下册《面积》单元为例，尝试在新课标理念下进行单元整体教学实践探究.

1  单元整体教学的内涵与价值

1.1  单元整体教学的内涵特征

小学数学单元整体教学是指“立足课程整体教学的理念和思维，以现有的教材为突破口，系统整体地规划单元内容与主题、单元目标与评价标准、单元学习与评价计划的结构要素，通过创设真实的问题情境，以相关学习活动为主线，以目标任务为驱动，将教材单元转化为活动单元，围绕单元主题开展以促进学生学科核心素养发展的整体设计”.从而实现课与课、知识与知识之间的有机衔接，引导学生实现知识的迁移，建构结构化的数学知识体系，达成数学核心素养培养的目标.

与传统课时教学不同，单元整体教学需要教师实现三个转变：一是观念的转变.要求教师根据学生的认知特点和生活经验，梳理单元教学内容与顺序，站在整体思维的理念下进行课程设计；二是教学方法的转变.要求教师用系统化的观点选择和安排教学素材，从“教”转为引导学生“学”，达成单元整体教学的目标；三是设计理念的转变.要求教师站在单元整体的高度，分析单元内容，确定单元教学目标，并落实到教学活动各个环节，整体设计，分步实施，促进学生对数学教学内容的整体理解与把握，逐步培养学生的核心素养.

1.2  单元整体教学的价值

1.2.1  改变当前碎片化的教学模式

一是长期以来教师已经形成的按课时碎片化教学的习惯，导致学生常常只学到零散的知识，很难系统地把握所学知识间的内在联系；二是教学方法陈旧，大小概念一起抓，无法在核心问题上展开深度的思考和探究，思维处于浅层化；三是教学情境设计单一，常常为了情境而情境，使得学生很难在高层次上对知识进行迁移和运用，做到“举一反三”.因此，改变当前碎片化的教学，进行单元整体教学实践，是落实学生数学学科核心素养培养的重要途径，也是实现素质课堂转型的必然趋势.

1.2.2  落实学生数学核心素养的发展

核心素养是一个相互联系的、不可分割的整体.数学核心素养所具有的整体性和联系性决定了数学教学应该强化整体性和联系性.数学知识系统性强，知识与知识之间有着紧密的联系，旧知识是新知识的基础，新知识是旧知识的发展，它们之间组成一个互相联系的整体，即“结构”.推进单元整体教学能很好地拉近知识之间的内在联系，凸显数学内容的系统和结构，帮助学生建立数学知识的结构体系，实现学生对数学知识的整体把握、灵活应用和迁移，从而发展数学核心素养.

1.2.3  提升教师的专业素养

推进单元整体教学可以提升教师对数学知识本质和结构的认识，摆脱零散碎片化的知识教学，优化教育教学理念，提升单元整体教学设计的能力和水平，同时进行单元整体教学实践也是教师专业素养提升的过程.

2  单元整体教学的实施困境

2.1  单元整体教学的意识缺乏

单元整体教学作为《课标（2022年版）》的新要求，它正引领教师们进行日常的教学设计改革.但目前，许多教师还没有单元整体教学的意识，教学设计还是停留在传统单课时上，课堂教学关注的是学生对知识点的掌握；有些教师虽然有单元整体教学的意识，但由于缺乏系统的方法指导，使他们在具体的教学实践中也存在力不从心的现象.

2.2  单元整体教学的能力偏弱

小学数学教材的知识体系是按螺旋式上升进行编排的，这些知识分布在不同的学段、不同的单元，而多数教师缺乏大循环教学的经验，造成对小学阶段的数学整体知识结构的缺失.其次，单元整体教学要从传统的“知识点＋课时”的教学转变为“核心概念＋单元”的教学模式，这需要教师全盘考虑各个教学要素、教学环节以及对学生各个教学阶段的综合能力的培养，并系统地进行研究和总体规划.这对教师来说是一个新的挑战.

3  单元整体教学的实施路径

小学数学单元整体教学设计要立足于课程视角，站在整体的高度分析、规划与设计单元教学内容.对于单元整体教学设计的路径，虽然不同的专家提出了不同的观点，但他们有共同的地方：小学数学单元整体教学设计应先立足于单元整体，对整个单元进行系统分析，再确定单元教学目标等，最后进行分课时教学设计.单元整体教学设计一般包含：确定单元主题、系统分析单元内容、制定单元教学目标、创设单元学习任务、设计单元评价方案.

3.1  确定单元主题

在单元整体教学中，应当先清晰地找到单元学习主题，根据数学教材的内容结构来确定.首先翻看教材目录，明确教材有几个单元，确定是依据教材的原有顺序还是重组单元内容；其次将单元的大主题对标《课标（2022年版）》的学业质量标准，把握一个单元的“魂”.最后再根据各单元的素养目标、课时及相关资源命名单元，可以用要学习的大主题直接来命名，也可以用单元的大概念、大问题、大任务或大项目来直接命名.

如《面积》是人教版三年级下册的学习内容，属于图形与几何领域中“图形的认识与测量”主题，本单元数学知识的本质是度量，因此本单元可以直接用教材的单元名称“面积——单元整体教学”直接命名，也可以用大概念“把握度量本质，培养空间观念——《面积》单元整体教学”进行命名.

3.2  系统分析单元内容

系统分析单元内容在单元整体教学设计中非常关键，因为学习目标的确定、大概念的确立、核心问题的提出、活动任务的设计、评价指标的确定，都是以它为前提和依据的，同时它还是课堂教学质量的重要载体.系统分析单元内容包含以下三个方面.

一是课标分析，确定单元素养培养的具体表现.在课标分析时首先要重点把握与本单元有关的每个核心素养的维度、层次；其次是从教学提示、教学建议中提炼出教学策略；最后是从学习内容、学业质量的要求中明确“学什么”“怎么学”.如人教版三年级下册《面积》单元，可以通过研读课标并梳理出与本单元相关的内容要求（见表1），结合表1可以看出，本单元的大概念为“测量”，因此本单元除了让学生掌握“四基”，发展“四能”，还应注重学生量感、几何直观、推理意识等数学素养的培养，以及学生对数学活动经验的积累.

学业要求能通过具体实例描述面积单位平方厘米、平方分米、平方米，能进行面积单位之间的换算.会计算长方形、正方形的面积；在解决图形面积的实际问题过程中，逐步积累操作的经验，形成量感

学业质量标准会测量、计算长方形与正方形的面积，形成量感；结合现实生活，能尝试运用所学的知识和方法描述、分析、解决实际问题，形成量感

教学提示图形面积的教学要让学生在熟悉的情境中，直观感知面积的概念，经历选择面积单位进行测量的过程，理解面积的意义，形成量感.采用类比的方法，感知图形面积的可加性，推导出长方形和正方形面积的计算公式

二是教材分析，理清单元知识的前后联系.要帮助学生建立认知结构，教师首先要理解教学的整体结构，包括分析在学这一单元前，学生已经学过什么；学习这一单元，要为后面哪些单元服务，分析册与册相关单元之间的关系，建立大概念统领的课程内容结构化模块.其次教师要对单元知识的结构进行分析，弄清节与节之间的知识、概念是怎样的关系，达成构建单元知识思维结构图、明晰单元大概念和核心问题的目标.如《面积》单元教材纵向分析（见表2）.

通过单元教材分析得出，面积概念的理解是整个单元的核心内容，是学习本单元其他相关内容的重要基础.本单元学生的知识经验是已掌握了长方形和正方形的特征，并会计算长方形和正方形周长.学好本单元不仅有利于发展学生的量感、空间观念，也为后续学习平行四边形、三角形、梯形等其他平面图形的面积积累经验、打下基础.与此同时，学生在探究本单元知识的过程中，所积累的学习经验能迁移到今后体积的学习中，实现同一主题下知识内容的结构化学习.

三是学情分析，熟知学生学习的逻辑起点.教师应注重分析学生的生活经验、学习兴趣、价值观；分析学生已有的知识、技能、思维等基础学习力；分析学生学习方法的掌握情况以及学习本单元知识可能会遇到的困难等.通过学情分析，弄清学生的逻辑起点，以及通过本单元的学习，学生可以获得哪些方面的发展.

如《面积》单元，通过前测发现大部分同学听说过面积并能找到“面”在哪里，但不能清楚地表达什么是面积，对面积概念的本质缺乏理解；小部分学生找不到“面”在哪里，甚至把面积和周长混淆了.学生能够用直观的方法（观察法和重叠法）比较出两个图形面积的大小，但缺乏用测量法进行比较的意识.

因此，进行单元整体设计时，要通过实例引导学生对面积概念的真正理解，因为面积概念是贯穿整个单元的核心内容.其次要引导学生在探究活动中体会度量的意义，渗透度量意识，发展学生量感，同时还要把握知识间的联系，发展学生的空间观念.

3.3  制定单元学习目标

学习目标是整个教学设计的灵魂，它引领着评价任务、学习过程、作业与检测以及学后反思的设计.单元教学目标是核心素养的主要表现，制定单元学习目标时要处理好核心素养与“四基”“四能”的关系，单元目标是在对教学单元整体规划的基础上制定的，最终要通过课时教学来实现，因此教师在系统分析单元内容后，应先从单元整体入手确定单元学习目标，再根据单元学习目标细化课时学习目标，这样才能确保每节课都是为了完成单元目标而设计.如三年级下册《面积》教学单元，根据以上分析方法，确定单元教学目标如下.

第一结合实例理解面积和面积单位的意义，感悟统一单位的必要性，建立面积单位的表象，掌握面积单位间的进率.能选择合适的面积单位估计和测量图形的面积，经历用“数的多少”表示“形的大小”的过程，初步形成度量意识.

第二借助丰富的测量活动，探索并掌握长方形、正方形的面积公式，获得探究学习的能力.会应用公式正确计算长方形、正方形的面积，能估计给定的长方形、正方形面积.

第三感受数学与现实生活的联系，初步学会用所学的有关面积的知识解决简单的实际问题，逐步培养分析和解决问题的能力，形成量感并发展空间思维.

3.4  创建单元学习任务

教师在创建单元学习任务时，首先要确定单元的大概念，找准“大问题”.通常一个单元会有许多看似碎片化的知识点，但是它们之间通常会有共同的核心问题，找准单元的核心问题，以问题为主线来规划单元课时的学习任务，可以围绕“问题是什么”“为什么研究”“怎么解决”这三个大问题，为学生提供学习资源，把单元的整体知识转化为不同问题、任务和活动，以此促进学生学习新知识，形成数学素养.

如《面积》单元的学习，其核心是如何测量图形的大小.在图形与几何领域中，长度、面积、体积的维度不同，但其测量的本质是相同的.因此在进行本单元整体架构时，可以遵循教材原有的学习顺序，以“量面积”这一“大问题”为主线，引导学生经历“认识测量对象，建立面积概念→认识度量单位→用度量单位直接度量→用公式间接度量→解决实际问题”的过程，让学生感悟到知识的关联与数学本质的一致，从而学会以整体的视角理解数学，培养结构思维，发展核心素养.《面积》单元整体课时安排与学习活动任务设计如下（见表3）：

3.5  设计单元评价任务

评价任务就是检测是否达成学习任务目标，目标指向哪里，评价任务必须跟到哪里.因此，单元整体教学要将评价活动贯穿于整个教学活动之中，不仅要关注评价标准与教学目标是否一致，更要关注学生在活动过程中的表现，把评价任务融入教学活动中，以此来确保学生已经达到了设定的目标.

如《面积》单元设计了过程性评价与结果性评价.过程性评价旨在鼓励学生进行自我评价和同伴评价，把过程性评价嵌入小组活动中，让学生在相互合作的过程中，学习如何提出建设性的意见，学习如何接受和利用反馈来提高自己的能力、提高自我反思和合作学习能力；结果性评价则通过设计课时作业、单元作业、跨学科综合性作业等，评价学生学业情况.

参考文献

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