大概念视角下“教—学—评”一体化的实践策略

叶海花 韩国权

［摘 要］大概念视角下“教”与“学”在目标上是高度一致、相辅相成的。结构化教学目标更具有统领性，能有效整合学习内容，借助预期学习结果明确“教”与“学”的目标呈现，以富有逻辑关联的学习任务，促进概念的理解、推论与概括。据此，教师在真实情境中以学习任务为评价方式，将概念迁移到具体情境中，有助于概念的真正内化，从而实现“教—学—评”一体化。

［关键词］大概念；“教—学—评”一体化；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0066-03

课堂中的“教”与“学”既是对立又是统一的，二者指向的主体不一致，知识技能所指的方向也不一致，一个是输出，一个是输入。但在目标上是一致的，这也是二者融合的基础。从大概念的视角来审视“教”与“学”，“教”是要培养具有专家思维的学生，要教出能提炼概念、迁移概念的学生。“学”是学习概念的推论过程，学习运用概念的方法。“学”是“教”的目标，“教”是“学”的策略。会“学”是评价“教”的标准，会“教”是走向会“学”的起点。一句话概括，“教”是为了学生会“学”。而“评”的对象既包括“教”，又包括“学”，“教”与“学”统一的目标转为“评”的标准。

笔者以统编语文教材五年级下册第六单元《田忌赛马》为例，从大概念的视角对“教”“学”“评”之间的关系及课堂中如何有效实施进行具体阐述。

一、预期成果：“学”明确“教”的高度

教学目标是教师对学生学习后能达到的成果的预设，目标制订的合理性和准确性对教学至关重要。在实际教学中，多数教师会围绕单元语文要素和课后习题，对《田忌赛马》一课的教学目标进行以下定位。

1.读通课文，概括课文的主要内容。

2.分析孙膑的思维过程，体会孙膑的足智多谋。

3.通过学习，懂得取胜的原因在于孙膑能仔细观察，进行巧妙的安排，养成观察事物、勤于思考的好习惯。

分析上述三条教学目标，可以看出定位方向非常清晰。第一条指向课后习题第一题，了解课文讲了一件什么事。本单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，第二条目标正是指向这一要素。课后习题第二题要求学生分析孙膑为什么要改变马的出场顺序，这是本文的教学重点，目的是达成教学目标的第二条和第三条。从培养学生素养方面看，三条教学目标有基本技能的，如读通课文、概括主要内容；有学习方法的，如分析孙膑的思维过程；有指向情感价值观的，如养成观察事物、勤于思考的好习惯。这样的教学目标从传统教学层面来看，看似合理规范，但是，站在大概念的视角来看，目标定位显然过低。大概念视角下培养的是“有批判性思维的思考者和协作者”，要具有“跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念化理解的能力”，单元教学目标不仅要让学生“知道什么”“会做什么”，更要让学生“理解什么”，这就是林恩·埃里克森提出的三维模式KUD目标，理解的是概念，只有“理解”了，才能“知道”和“做”，才能将学到的陈述性知识，变成程序性知识，实现知识的迁移。

在概念化视角下，我们通常将预期学习结果定位为教学目标。预期学习结果就是学生通过“学”最终达到的结果。因而，这样的教学目标应该是更为上位的概念，是能够帮助学生借用概念去分析问题、解决问题的目标，而不是仅限于该课文的个体目标。

在上述分析后，针对《田忌赛马》所在单元的语文要素和人文主题，可将教学目标定位如下：

1.能按事情发展的顺序概括课文内容，并能讲清故事。

2.懂得结合现有条件，采取合理措施，达到最终目的。

大概念视角下的教学目标属于上位概念，具有抽象性、迁移性，能指导学生“像专家一样思考”。

对比上述两次教学目标定位，同样是实现概括课文主要内容这一目标，“读通课文，概括课文的主要内容”是一个缺乏实际操作途径的目标，看似在指导学生学习，但是“读通课文”与“概括课文的主要内容”之间并不存在必然关联，“概括课文的主要内容”也缺乏程序性知识，学生对如何概括仍然是一知半解。而“能按事情发展的顺序概括课文内容”是一个程序性知识，“按事情发展的顺序”是概括的方法，“概括课文内容”是运用方法的结果，二者之间存在因果关系。更重要的是，这一目标能让学生建立起“课文内容”与“事情的发展顺序”两个微概念之间的关联，形成一个大概念。

对应“了解人物的思维过程”这一语文要素，“分析孙膑的思维过程，体会孙膑的足智多谋”这样的教学目标只是单一地针对本课而言，并且缺乏上位概念的指导。试想，学生即使了解了孙膑的思维过程，换成其他人，学生又该如何分析其思维过程呢？“懂得结合现有条件，采取合理措施，达到最终目的”这一目标就是一个具有迁移性的概念，三个微概念“现有条件”“合理措施”和“目的”，是解决任何问题时都需要思考的，孙膑是分析了“现有条件”，结合“目的”，才制订出了“合理措施”。三个微概念之间相互关联，离开现有条件，措施再合理也无用；目的不明确，措施也无从制订；具备条件，但是措施不当，目的也无法达成。因此，教学本课或者说本单元时，要让学生建立“懂得结合现有条件，采取合理措施，达到最终目的”这一概念。这样，当遇到其他情况时，学生就会懂得分析条件和最终目的，思考并判断措施是否有效、合理。这个过程不仅仅是学生的思维过程，更是学生核心素养全面发展的过程。

二、概念理解：“教”助力“学”的深度

为实现既定教学目标，教师可结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）“学习任务群”的概念设置以下四个学习任务。

学习任务一：人物关系图，理课文结构；

学习任务二：赛马对阵图，明“赢”的过程；

学习任务三：鱼骨图，探“赢”的方法；

学习任务四：对阵组图，晓“赢”的唯一。

这样的教学过程环节清晰、逻辑层次强，围绕“嬴”层层深入，给予学生学习的支架，不仅帮助学生了解了孙膑的思维过程，加深了学生对课文的理解，还训练了学生语言表达的条理性和层次性。其中，鱼骨图（见图1）从孙膑看到了什么，启发学生思考他会想到什么，将思维过程分成几个层次。这种借助思维导图训练思维能力和表达能力的方式，对提升学生的语文素养很有帮助。

站在大概念视角来看，本环节的教学该如何分析和改进呢？首先，教师要认识到概念化目标的制订为本节课的教学指明了方向。根据大概念推论的过程“具体—抽象—具体”，本节课的教学应该属于“具体”的事实性知识之一，是概念形成中的一块“拼图”，课堂教学重点应该是通过对具体事实的分析，引导学生发现概念、论证概念。 其次，概念化课堂教学要有目标前置的安排，预期学习结果是学生在开始学习前就应该知晓的。因此，三个微概念“现有条件”“合理措施”和“目的”要呈现在课堂之中，学生只有掌握了微概念，才能把握微概念之间的关联。林恩·埃里克森称之为“引导式教学”：教师站在概念化视角，通过引导性问题促使学生进行深层次的理解，从而形成概念。引导性问题涉及事实性知识以及概念性理解，问题本身就能够跨时间、跨文化、跨情境迁移。这种问题具有思辨性，能激发并拓展学生的思维，促使学生进行结构化探究。最后，教师引导学生通过他类或反例的学习，来验证概念的准确度和迁移力。

可见，课堂教学中“教”是引导学生“学”的基础。教师不仅要教给学生知识、技能，更要教会学生学习的概念、思想，使其在生活中无论面临怎样的境遇，都能用“概念”的思维去分析、思考和解决问题。针对上述案例中任务三的教学，可以在高度上加以提升，以概念来统领所涉及的事实性知识，在关注孙膑思维过程的基础上，通过引导性问题将学生的思维引向深入，启发学生发现概念并概括出概念。教师可在原设计的基础上以“现有条件”来引领孙膑“看到”的内容，以“合理措施”来统领孙膑“想到”的内容，并提出引导性问题：“现有条件是如何确保措施的有效实施的？”从而引导学生发现措施的合理性是建立在现有条件上的。换句话说，条件不同，措施也不同；条件变了，措施也随之变化。对此，教师可以让学生通过反面举例，如齐威王也改变马的出场顺序、马的脚力相差很大、田忌不听从孙膑的计策等，来验证概念的正确性，加深学生对概念的理解。

三、真实情境：“评”迁移“教”“学”的广度

在多位教师的课堂教学中，都能听到他们对学生的及时评价，从语言表达到思维的完整性，再到思维的深度，都给予了一定的点评。这一点充分体现出教师对语文新课标的深刻理解与准确把握。语文新课标在“评价建议”中指出：“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具……”根据上文所确定的教学目标和采取的教学策略，教师对学生的及时评价是无可厚非的。

但正如上文所说，恰恰因为目标定位不够上位，所以这样的教学在培养学生的核心素养方面还处于浅层。试想，学生在面对生活中的真实问题时，能独立做到像孙膑一样分析、思考，并采取合理的措施吗？罗日叶将问题解决分为“发现问题—界定问题—解决问题”三步，他认为在学生实际生活中，相较解决问题，发现问题和界定问题对学生的要求更高。因为在学校教育中，发现问题和界定问题都是由教材和教师代为完成的，即使是解决问题，也是按照教师的指示一步一步去做的。培养学生的核心素养就是培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力。发现问题、界定问题这些关键能力依托浅层的知识显然是无法培养的。因此，依据语文新课标中提出的“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”的理念，对于“教”与“学”最有效的评价方式应是借助真实情境，引导学生运用所学的知识技能和所建立的概念来解决真实的问题。

那么，大概念视角下的评价该如何进行呢？根据“科学选择评价方式”这一要求，将“真实情境中的问题”作为评价凭借，教师应引导学生在对课文这一事实性知识进行学习的基础上，先形成概念，再通过例证演绎概念，最后以真实情境中的问题来迁移概念。教学中可以做以下安排。

孙膑成为军师，魏国派军队主力去攻打赵国。赵国向齐国求救，田忌想出兵去救赵国，孙膑却不这样想。请问孙膑是怎样思考的？

目的：

现有条件：

措施1：

措施2：

合理措施是            ，因为。

从课文结尾继续延伸，利用孙膑围魏救赵这一故事，按照概念形成的过程训练学生的思维，能帮助学生形成运用概念的意识。此时，教师可以用真实情境中的问题来促进学生对知识的迁移。如设计下列问题。

小红考数学时忘带直尺和三角尺了，画图题要求画一个正方形。小红的文具盒中只有三支铅笔和一个新橡皮。对此，你有什么主意呢？为什么？

通过生活中的真实问题，检验学生能否运用概念进行思考并发现问题和界定问题，对“现有条件”“目的”和“合理措施”之间的逻辑关联是否能准确判断，思考过程是否能清晰表达出来。这样的评价是建立在学生生活中的，既指向单元语文要素，又有助于学生建立概念，形成关键能力，可谓一举多得。

综上所述，在语文新课标的引领下，以大概念为支点建构“教”与“学”的目标、路径和策略，势必会改变传统教学的知识观，发展素养为本的概念化教学。以真实情境中的任务驱动为“评”的方式，更能培养学生“像专家一样思考”，使学生在解决问题的过程中获得语言文字运用能力、思维能力、审美素养的提升，从而真正提升学生的语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，沈祖芸，柳丰，等译.福州：福建教育出版社，2018.

[4] 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

[5] 易克萨维耶·罗日叶，让-玛丽·德·克特勒.整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合[M].汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

（责编 刘宇帆）