高中物理“教—学—评”一致性的单元表现性作业设计

徐会强　杨美娟

摘要 文章论述了“教—学—评”一致性的内涵、理论依据以及现实逻辑，提出基于课程标准的表现性作业是实现“教—学—评”一致性的有效途径。在此基础上，从确定表现性评价目标、设计基于真实情境的表现性任务、整合规划表现性作业、开发表现性评价量规以及评判表现性作业等方面论述了如何设计基于课程标准的单元表现性作业，从而促进“教—学—评”一致性的实现。

关键词 高中物理；“教—学—评”一致性；单元表现性作业；逆向教学设计；表现性评价；作业设计；评价量规

引用格式 徐会强，杨美娟.高中物理“教—学—评”一致性的单元表现性作业设计[J].教学与管理，2024（10）：49-53.

基于课程标准的教学是将课程标准解析为评价标准，进而转化为评价目标、学习目标、教材编写及教学活动组织的依据，是将国家课程目标细化为具体课程实施的活动，最终目的是服务于培育学生的学科核心素养。“教—学—评”一致性是落实课程标准的重要教学原则，如何发挥评价的诊断功能和激励功能，“以评促教”“以评促学”，创建一个目标明确、主体多元、方法多样、既重视结果亦重视过程的评价体系，在“教”“学”过程中融入表现性评价意义重大。表现性评价的主体可以是教师，也可以是学生。评价结果既可以指导教师改进教学，也可以帮助学生对自己准确定位。基于课程标准的表现性评价将“教”与“学”有机融合起来，确保了“教—学—评”一致性的教学实践。

一、“教—学—评”一致性

1.“教—学—评”一致性的内涵

“教—学—评”一致性是指围绕课程标准展开的“教”“学”“评”三方面的协调配合。“教—学—评”一致性通过解析课程标准，确定预期目标及评价任务后再进行教学设计，并将评价任务“设计”在“教”与“学”的过程中，做到 “融评于教”“融评于学”，用评价驱动教学过程和学生的自主学习构建过程，从而达到预期目标。

“教—学—评”一致性，在内容方面包括三个一致：一是“评”与“学”的一致性，所评即所学；二是“评”与“教”的一致性，所评即所教；三是“教”与“学”的一致性，所教即所学。“教—学—评”一致性包含不同阶段目标纵向一致性和同一阶段目标不同教学环节一致性：不同阶段目标纵向一致性是指学段目标、学期目标、单元目标、课时目标的一致性，形成一套目标体系（或目标链）；同一阶段不同教学环节一致性是指教学过程设计、自主学习构建、学业成就评价目标的一致性[1]。

2.“教—学—评”一致性的理论依据

美国的格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教学设计》（Understanding By Design）中提出一种逆向教学设计，被认为是“教—学—评”一致性的理论基石。逆向教学设计分为三阶段：第一阶段是确定评价目标即预期目标。在这一过程中，首先要将课程标准、课程目标解析为评价标准，进而确定预期目标，明确教学实践要达到的程度，体现教学设计的目标导向。第二阶段是确定评价任务，即如何证明预期目标的实现以及实现的程度。根据逆向教学设计策略，运用一定的标准或方法，对教学单元或课程进行评价。评价的目的是要确保教学设计能够实现预期目标，保障教学实践的过程可控，体现教学设计的问题导向。第三阶段是设计教学活动。围绕基于课程标准确定的预期目标和评价任务，教师进行教学方法、教学顺序以及教学资源材料的选择与组织，确定相应的教学活动，体现教学设计的效果导向[2]。

按传统思路设计的教学活动在教学过程中难以确认预期目标的达成，而逆向教学设计首先明确预期目标以及目标实现的证据，用评价引领教学活动的设计，可有效保障预期目标的达成。通过教学实践过程中的评价，可以获取学生学业质量发展的证据，明确其学业质量水平，进而对教学活动的组织与改进提供建议，促进“教”“学”的过程优化。逆向教学设计与传统教学设计在流程上是逆向的，但在逻辑上是合理的。

逆向教学设计的内在逻辑决定了“目标——学会什么”“评价——何以知道”“教学——何以组织”的一致性，为“教—学—评”一致性提供理论支撑，保障了三者一致性在教学实践的实现。

3.“教—学—评”一致性的现实逻辑

传统教学设计从输入端开始思考教学，即从固定的教材、擅长的教法以及常见的活动开始思考教学；备课主要借助于教材、教师用书以及教辅参考材料，使用成品或半成品教案，按经验组织课堂教学以及布置课下作业，导致课前备课、课堂教学以及课后作业是游离的，不是一个有机整体；教学设计注重“教”忽视“学”，注重“内容”忽视“目标”，注重“结果”忽视“过程”，难以调动学习者的积极性和主动性，造成虚假学习或者无效学习，不利于预期目标的实现，更无助于学科核心素养的养成。

随着新课程改革的深入推进，课程方案和课程标准取代教学大纲和考试说明，成为考试命题、课堂教学以及教材编写的依据。课程标准语言高度概括，比较抽象，是高层次的学习要求，是对学习结果的限定，而非直接教学内容，反映的是国家对课程学习的基本要求。课程标准要真正成为教材编写、学科教学以及考试命题的依据，就必须对其进行准确的解析。在此基础上，确定预期目标、评价任务以及组织教学实践。因此，基于课程标准的教学是一个教学原则，而不是具体的教学方法，这就要求设计者要依据国家确定的课程标准进行学科课程实施，分解课程标准、组织评价任务以及实施教学活动。

“教—学—评”一致性就是要落实预期目标，学业成就评价与教学设计都是基于课程标准的，必须紧扣学生发展核心素养[3] 。

二、基于课程标准的单元表现性作业设计

开发基于课程标准的表现性作业，首先要在精准解析课程标准的前提下设定表现性评价目标，设定真实情境下的表现性任务，开发指向表现性评价目标的评价量规。本文以“匀变速直线运动的研究”的单元表现性作业设计为例，探讨以基于课程标准的表现性作业实现“教—学—评”一致性的途径。

1.解析课程标准，确定单元表现性评价目标

作为教材编写及教学活动组织依据的课程标准既是教学设计的起点，也是最终落脚点。表现性作业是教学实践的重要环节，是表现性评价目标能否达成的主要参考。表现性作业要落实“教—学—评”一致性目标，首先就要准确解析课程标准，明确表现性评价目标，为表现性作业设计指明方向。

依据《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》对“匀变速直线运动的研究”的要求，表现性评价目标可以解析为核心概念、核心规律以及科学方法三个维度。据此，确定的单元表现性评价目标见表1。

2.依据学生认知思维发展规律，整合规划单元表现性作业

要依据单元表现性评价目标落实新课程改革要求，使学生在完成有限数量作业的基础上确保学习效果与教学效果的最优化，规划表现性作业就显得尤为重要。规划表现性作业要从能激发学习内驱力的生活场景入手，遵循由特殊到一般再到特殊、由现象到规律再到应用规律解决问题的思维认知规律。基于以上原则，调整单元内容的整体框架及前后衔接顺序，对学习内容进行整合安排。“匀变速直线运动的研究”单元表现性作业内容编排顺序调整见表2。

3.激发学生学习兴趣，设计基于真实情境的表现性任务

基于课程标准的表现性作业设计是教学活动组织的重要环节，要充分重视表现性任务中真实情境对培养学生核心素养的价值意蕴。真实的情境可以激发学生学习的动力和探究的兴趣，引领学生积极主动地解决作业设计中的表现性任务，从而促进学生关键能力的培育及核心素养的养成。

在情境选择时，不仅要注意选取联系学生生活实际、体现学科育人价值、指向关键能力和核心素养的情境素材，还应当充分挖掘身边现有的素材情境价值。在学生分组实验“探究小车速度随时间变化的关系”中，学生通过实验获取的数据（打点的纸带）就是很好的素材，可以作为设计针对核心规律——匀变速直线运动规律的表现性评价任务的情境，设计的表现性作业如图1所示。

以学生实验中获取的数据为情境，从单元大概念和核心任务的角度设计表现性任务，使学生经历比较完整的科学探究过程：提出猜想—实验探究—分析数据—得出结论。这个过程不仅提高了学生的推理论证能力，对学生科学素养的养成也至关重要。

4.针对不同教学环节，设置相应的表现性作业

按作业的功能，美国学者杰克逊·李和威恩·帕罗埃特把作业划分为预备性作业、练习性作业、扩展性作业和创造性作业。具体到基于课程标准的表现性作业，按其功能可以划分为四类：诊断类作业、架构类作业、巩固类作业和拓展类作业。诊断类作业是指为新知识与后续课程学习设置的表现性任务，用于了解学情；架构类作业是指在课堂教学中，能够引领学生和同伴在交流沟通反思中自主构建知识结构的表现性任务，作业完成的过程就是学习的过程，同时也是评价的过程；巩固类作业是指对课堂学习内容进行练习与巩固，查缺补漏。拓展类作业是指运用远距离联想或知识迁移去解决新情境中的表现性任务。诊断类作业、巩固类作业以及拓展类作业多为课后作业，架构类作业则伴随着课堂教学进行。

（1）设置诊断类表现性作业，以“评”定“教”促“学”

学生已有的知识、能力以及素养水平是达成表现性评价目标、教师进行教学活动设计的前提。教师了解学情的方式主要有两种：第一种是课堂提问；第二种就是凭借以往积累的教育教学经验。这两种方式虽然在一定程度上能对学情有所了解，但第一种方式的时效性和全面性都有欠缺，第二种方式则太主观。在这两种方式中，学生是被动参与，无法调动其积极性。如此对学情的了解程度不够，评价也不够准确，势必导致教学的针对性不强。

促进“教—学—评”一致性的诊断类表现性作业有两方面的作用。一是为教师的教学活动设计提供依据和实证，二是为学生提供知识、能力以及素养水平的反馈信息。从教师的“教”和学生的“学”两方面为表现性评价目标的实现做准备，充分调动师生双方的积极性和主动性。

在围绕核心规律——匀变速直线运动规律（位移和时间关系）进行教学设计前，需要了解学生对速度—时间图像中面积物理意义的理解程度，同时也为学生自主推导匀变速直线运动位移和时间关系做铺垫。可设置如图2所示的诊断类表现性作业。

（2）优化架构类表现性作业，以“评”导“学”

促进“教—学—评”一致性的架构类表现性作业依据课程标准确定的表现性评价目标，围绕核心概念和规律来设计，通过架构类作业引领课堂教学的进行。架构类作业完成的过程就是课堂学习的过程，同时也是课堂表现性评价进行的过程。下面以“自由落体运动”为例，设置基于课程标准的架构类表现性作业[4]，见表3所示。

（3）精选巩固类表现性作业，以“评”筑“学”

巩固类表现性作业围绕表现性评价目标——核心概念和核心规律设计表现性任务，引导学生应用概念或规律解决真实情境中的问题，旨在识别学生对内容的理解程度，为“教”和“学”提供反馈信息，进而促进表现性评价目标的达成。以“探究小车的速度随时间变化的规律”为例，课后巩固类作业可以在熟悉的实验情境下，设计针对原理分析、器材选择、步骤设置、数据处理及误差分析等基础知识和基本技能的作业，帮助学生巩固实验基本技能，提升实验探究能力。设计的巩固类表现性作业如图3所示[5]。

（4）开发拓展类表现性作业，以“评”领“学”

促进“教—学—评”一致性的拓展类表现性作业围绕真实的问题情境设计，目的是对学生的模型建构、实验方案设计、证据收集以及对结论进行解释、论证和交流的能力进行评价，帮助学生认识自我、增强自信，从而更好地促进学生核心素养的全面提升。下面以日常生活中常见的“水龙头滴水”为素材设计的拓展类表现性作业，如图4所示。

5.基于表现性评价目标，开发表现性评价量规

开发表现性作业评价量规，首先是基于课程标准编写三水平层级目标：4.0、3.0、2.0；其次是补充两个低水平层级目标1.0和0.0，形成一个五水平层级目标的表现性评价量规测评框架。其中，3.0水平层级目标与课程标准中的认知水平目标要求对应；2.0水平层级目标是基础目标，低于课程标准中的认知水平目标；4.0水平层级目标是复杂认知目标，高于课程标准中的认知水平目标，涉及深入的理解及灵活的应用；1.0水平层级目标表示在帮助下能取得2.0水平层级目标的部分成功；0.0水平层级目标表示即使提供帮助，也不能成功。“匀变速直线运动速度与时间的关系”五水平层级目标表现性评价量规见表4[6]。

6.依据表现性评价量规，评判表现性作业

依据表现性评价量规，表现性作业的评判从能否完成3.0水平层级目标入手，首先考虑3.0水平层级目标能否独立达成，能独立完成暂赋3分；接着看能否独立完成4.0水平层级目标，如果能够独立完成，赋4分，不能独立完成保持赋3分不变。如果3.0水平层级目标不能独立完成，暂赋2分；接着看能否独立完成2.0水平层级目标，能够独立完成赋2分，在帮助下能完成部分内容赋1分，在帮助下也不能完成赋0分。表现性评价赋分具体流程如图5所示。

综上所述，基于课程标准的表现性作业可以对教学效果以及学生学业水平进行实证评价，诊断表现性评价目标的达成度，为“教”和“学”提供证据和反馈信息，增加“教”的针对性和“学”的自觉性，帮助教师优化教学设计和学生认识自我，提升信心。在真实情境中围绕单元大概念和核心任务设计表现性作业，并将基于课程标准的表现性评价量规融入其中，实现“以评促教”“以评促学”。基于课程标准的表现性作业不仅有助于优化教师的教学设计，更为重要的是通过真实情境中表现性任务的解决和利用表现性评价量规引导学生进行自我主导的学习，促进“教—学—评”一致性[7]。

参考文献

[1] 崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015，33（04）：15-22.

[2] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：18.

[3] 张志勇.教学评一致性的背景追溯、理论内涵与安全分析[J].中学政治教学参考，2022（18）：26-29.

[4] 周祎，马如宝.以问题为导向构建物理模型的过程——“自由落体运动”教学设计[J].物理教学，2018，40（07）：20-22+19.

[5] 刘芳，孙德峰.“双减”背景下促进“教—学—评”一致性的高中物理作业设计——以人教版必修1“匀变速直线运动的研究”为例[J].物理教师，2023，44（04）：35-38+48.

[6] 王长江，魏巧云，李俊永，等.马扎诺物理学习量规：一种简单易行的学习评价工具[J].物理教师，2021，42（03）：41-44+48.

[7] 连彬星.基于“UbD”模式的物理规律探究教学设计——以高一物理“匀变速直线运动的研究”单元为例[J].物理教师，2020，41（05）：6-9.

【责任编辑    孙晓雯】