英国中小学教师《教学领导力框架》的内容、特点及启示

孔露　冯江英

摘要 领导教学型教师是教师队伍建设中不可忽视的重要群体。为了给所有专注于课堂教学的教师专业发展提供良好的服务和支持，英国政府于2020年10月出台了中小学教师《教学领导力框架》。该框架呈现出显著特征：重视数据运用，彰显教学改革的循证意识；关注处境不利儿童，突出适应性教学；着力教师专业发展，强调文化环境创设；发挥团队协作效应，聚焦领导教学型教师的引领作用。作为英国国家认证的职业资格，该框架也为我国领导教学型教师队伍建设提供了有益的借鉴和启示。

关键词 英国；中小学教师；教学领导力框架；领导教学型教师

引用格式 孔露， 冯江英.英国中小学教师《教学领导力框架》的内容、特点及启示[J].教学与管理，2024（10）：72-76.

自20世纪80年代以来，英国政府非常重视教师教育体制改革，相继发布了一系列振兴教师教育的政策文本。2002年，英国开始实施“教学优先”计划，着力培养大量优秀教师以摆脱教师留任不足的现实困境。2010年，英国教育部发布学校教育白皮书《教学的重要性》，将教师、教学和专业发展置于教育改革的核心地带，明晰了英国教师教育政策变革的未来方向。2015年，英国文化教育协会发布《教师持续专业发展框架》，描述了教师专业发展的实践活动及具体要素，为教师持续专业发展提供行动方案。2019年初，英国教育部发布了《早期职业框架》，为初任教师教学生涯的开启奠定坚实基础。与此同时，英国教育部发布了《教师招聘与留任行动战略》，将加强对教师早期职业生涯的支持作为核心内容。经过40余载的创新发展，英国政府试图通过加强和优化教师在职业生涯各个阶段的培训和支持，努力创建一个世界级的教师教育发展体系。

教师是教育振兴的基石、学校系统的支柱。在教师队伍建设中，有经验教师是不容忽视的重要力量。英国教师教育政策重视教师职前培养、新任教师培训和在职教师发展，而对有经验教师专业成长关照不足，导致越来越多有着丰富教学经验的成熟教师在职业生涯中过早地离开了基础教育行业。从2011到2017年，教师留用比例逐年下降，入职5年后教师留用率从2011年的74.6%下降到2017年的67.7%[1]。最新研究再次表明，35至44岁和45至54岁两个偏高年龄组的教师离职人数不降反增[2]。可见，英国有经验教师流失问题日趋严重。而造成有经验教师不断流失的原因，除了负担过重、待遇不公之外，职业发展路径选择单一是影响其去留的关键要素。为消除职业晋升阻碍，激发有经验教师工作活力，2020年9月，英国教育部颁布《中层领导国家专业资格》。同年10月，教育部官员广泛征求业界意见，进一步促进国家职业资格内容框架的改革和优化。《中层领导国家专业资格》被《教师发展领导力框架》《行为和文化领导力框架》《教学领导力框架》三个新文件所取代，这对激励优秀教师向更广义的领导方向和更具象的专业领域发展具有重要的指导意义[3]。英国教育部在《教学领导力框架》中指出，该文件适用于那些在某一学科、年级组、关键阶段中负责领导教学工作的教师，或有志于此的教师。领导教学的专业人员虽然在学校中的角色各不相同，但都被认为是中层领导团队的一部分。他们通常直接管理一个教师团队，其工作职责在于与同事密切合作，不断改进教学方法，支持整个学校的有效教学，确保同事和学生茁壮成长[4]。本研究在分析《教学领导力框架》内容与特点的基础上，提出思考和启示，以期能够为我国领导教学型教师的专业发展提供借鉴。

一、英国中小学教师《教学领导力框架》内容分析

英国中小学教师《教学领导力框架》是对教学基本知识、技能和概念的编纂，是教师成功领导教学的基础。该框架包括学校文化、学生学习、学科和课程、课堂实践、教学、适应性教学、评估、专业发展和实施九部分（如图1），每一部分都规定了领导教学型教师在与其角色相匹配的专业领域内应该知道什么和能够做什么，以及如何将新的方法付诸实践。

1.学校文化：营造专业学习和持续改进的文化氛围

教师期望对学生学业表现和个体发展影响巨大，设定具有挑战性且明确的期望可以帮助学生形成共同的价值观，从而改善课堂和学校文化。教师通过确保所有学生都有机会体验到有意义的成功，激发学生的复原力和对成功的信念。教师是学生学习的关键榜样，他们的言行举止和自我效能感深刻影响学生的态度、价值观和行为。基于以上观念认知，领导教学型教师在日常指导过程中，需要使用有意的和一致连贯的语言，激发所有学生和同事对学习和工作的渴望；领导教学型教师要为学生和同事创设自由、安全、宽松的环境氛围，让教师从错误中吸取经验成为日常工作的重要组成部分；领导教学型教师要将专业发展的共同责任放在首位，引领同事们参与创建短期、中期和长期优先项目，并定期开展经验交流。

2.学生学习：遵循学生学习发生的内在机制

学习的一个重要因素是记忆，即工作记忆和长期记忆。工作记忆是保存正在积极处理信息的地方，长期记忆可以被认为是一种知识的储存。先验知识在学生学习中起着重要作用，当学生把新想法和先验知识结合起来学习时，长期记忆会发生变化。如果先验知识理解内化较强，有可能帮助学生学习更复杂的思想；但如果先验知识薄弱，学生就有可能产生错误的概念。领导教学型教师要指导学生定期地、间隔地、有目的地练习以前所教的知识以帮助其巩固材料；课程知识选择要符合学生的学习规律，使学生在学习更复杂的内容之前获得丰富的基础知识。

3.学科和课程：精心设计课程内容与实施方式

学校课程包含学生所要学习的知识、技能和价值观。所有学科课程要确保知识的准确性，有保障的学科知识有助于教师激励学生进行有效学习。因此，领导教学型教师要预测特定学科中常见的错误概念，这也是课程知识的一个重要方面；还要明确把握学生在特定学科领域取得成功所必需的知识和技能。而知识和技能的习获不是简单易得的，即使是获得的知识也很难转移到一个新的或不熟悉的环境中。对于学生来说，必须在继续学习新知识之前对基本概念和知识有可靠的理解，确保将这些知识与现有的知识发生联系并组织成越来越复杂的心智模型。基于以上认知，领导教学型教师要支持同事能够设计一个精心排序、广泛连贯的课程，通过类比、插图、举例、解释和示范等方式进行分享，供同事在教学中使用。另外，早期识字和阅读是进入课程的关键。领导教学型教师要在教授早期阅读时合理使用教学方法；通过指导阅读或重复阅读，支持学生成为流利的阅读者；在阅读时模拟预测、提问和总结，提高学生阅读理解能力。

4.课堂实践：利用学习策略支持学生有效学习

领导教学型教师在课堂教学中要分步骤介绍新材料，建立模型，提供指南、支架和工作实例，帮助学生理解和运用新想法；明确教给学生与学科知识相关的元认知策略，包括计划、监测和评估，更好地支持学生取得学业成功。课堂提问和讨论是教师教学的基本工具，可以帮助学生检查先验知识、评估理解、分解问题以及支持学生表达关键观点。除此之外，练习、小组活动和家庭作业也是促进学生学习的重要手段和方法。基于这些认知，领导教学型教师要提供有效课程的组成部分如何相互结合的案例，强调没有一个单一的结构会适合每一堂课；领导教学型教师要鼓励学生从目前的理解点出发，大胆解释，可以用抽象的概念来表达；要积极为学生解释提供反馈。在学习新知识的过程中，领导教学型教师要引导学生注意与先验知识发生联系，让学生通过命名、开发记忆或与令人难忘的故事相关联的方法提升学习效果。

5.教学：巧用支架提升教学实效

《教学领导力框架》是在《早期职业生涯规划框架》核心内容基础上建立起来的，要想成为领导教学的有效教师，必须学会将该框架中包含的一系列知识和技能应用于教学[5]。对领导教学型教师而言，在教授新知识时要充分考虑学生已有知识经验，将复杂的材料分解成较小步骤，努力减少干扰，把学生已知与正在教授的新知连结起来，通过阐述、重复、练习和关键知识技能的检索等方式增加材料被保留的可能性。在课堂实践方面，领导教学型教师要使用模型、解释和支架帮助学生理解运用新的想法，只有当学生在应用所学方面取得了较大成功时，方可移除脚手架；在课堂讨论中设计一系列不同类型的问题，发展学生的思维能力，并在问题和回答之间留下适当的等待时间，让学生更加充分地思考和反应；在适当情况下，支持学生将口头表述与图示相结合，使抽象概念更加具体、明了。在行为管理方面，领导教学型教师要使用一致性语言和非语言信号进行课堂指导，减少对学生低水平破坏行为的干预，而增加对任何威胁到情感安全或欺凌行为的反应；建立并明确教学常规，激发学生内部学习动机，强化与家长、照顾者和同事之间的合作关系，以支持他们达到学业和行为上的高要求。

6.适应性教学：根据不同学生需求调整教学

适应性教学要求领导教学型教师了解学生差异，包括他们不同程度的先验知识和潜在的学习障碍，并能够为有困难的学生提供针对性支持。如果教师人为地给不同学生群体创造不同任务，或者给特定学生设定较低期望值，那么适应性教学就丧失了本有的价值和意义。基于此，在寻求诊断或专家支持之前，教师要合理调整课程，并实施与学生需求相匹配的有组织的学业或行为干预措施。为了解不同学生的发展需求，教师要运用多种评估方式，确定进一步支持的学生个体。对于有特殊教育需要儿童和残疾儿童，教师应该与特殊教育需要协调员密切合作，为特殊儿童提供有效支持。教师要善于运用现有高质量课程和教材，而没必要费尽心力地开发设计教育资源。

7.评估：使用科学高效多元的评估方法

有效评估对教学至关重要，因为它为教师提供了关于学生理解和需求的信息，可以帮助教师避免受潜在误导性因素的过度影响。为使评估有价值，教师必须使用评估信息为他们所做的决定提供支持；学生必须能够对反馈信息采取行动，这样才能产生效果。高质量的反馈可以是书面的，亦可是口头的，要尽可能准确和清晰，给学生提供更加具体的指导，但是随着时间的推移，反馈应该能够支持学生监控和调节自己的学习情况。基于以上认识，领导教学型教师要通过若干次观察评估中的表现模式得出关于学生学习效果的结论，防止对学生进行片面评价；要有效使用同行评估和自我评估的方法，通过与学生分享示范作业、强调重要细节以及在教学中示范元认知策略，提高评估质量。此外，教师在课上尽可能使用口头反馈方法，书面反馈中尽量使用缩写和代码，优先强调学生因理解而非粗心导致的错误，以此来减少过多评判所导致的工作负担。

8.专业发展：凸显以证据为基础的专业发展

专业发展的内容以有效教学方法和课堂干预的最佳证据为基础。与其他干预措施相比，通过以证据为基础的专业发展帮助教师提升教学水平是一种提高学生学习成绩的有效方法，并且可以缩小不利条件下的成绩差距。另外，支持性环境对教师专业发展有重要影响。如果教师感到他们是在一个支持性的专业环境中工作，有时间和资源进行相关的专业发展、与同行合作、能得到学校领导层的支持，那么他们就更有可能得到提高。基于以上认识，领导教学型教师要将促进教师专业发展与更广泛的学校改进结合起来，将重点放在为所有学生提高成绩的共同责任上；要学会利用国家精心设计的框架和资源，而不是创造新的资源。另外，领导教学型教师要培养一支能够促进专业发展的同事队伍，确保他们有时间计划、测试和实施有实证依据的想法，能够不断地发展学科、阶段和领域专业知识。

9.实施：一个持续改进的动态过程

实施是一个持续的过程，不是一个单一事件，必须随着时间的推移而适应环境。为了能对问题做出准确诊断，确保实施内容有据可依，成功的实施需要对正在实施的方法和相关的实践领域有专业了解。实施过程受到学校氛围和文化的影响，同时也影响到学校氛围和文化。持续的实施需要领导者不断支持和奖励，也需要员工的反馈和共同的领导责任。基于以上认知，领导教学型教师在适当确定事项的优先次序之后，努力做出少量而有意义的战略变革。在实施新措施之前，先要审查并停止无效做法；在实施内容选择上，要使用一个强有力的诊断过程确定具体的改进领域，把重点放在需要解决的问题上；还要根据同事对实施方法的准备程度随时评估和调整计划。在计划的实施中，领导教学型教师要明确分配和跟踪关键任务的完成情况，并根据这些信息调整和改进方法；利用可靠的监测和评估审查实施活动预期目标，对好的方法做好示范、承认、支持、认可和奖励，并将一个方法的推广作为一个新的实施过程。

二、英国中小学教师《教学领导力框架》特征分析

1.重视数据运用，彰显教育改革的循证意识

英国教师发展改革创造了高质量证据的“金线”，为教师整个职业生涯提供支持、培训和发展。《教学领导力框架》在《早期职业生涯框架》和《初级教师培训》核心内容已经建立的证据基础上，继续采用强有力的设计和开发方法，将教师和学校领导发展植根于现有最佳证据和行业的集体智慧中。框架内容以最新和最好的证据为基础，每个领域中关键的证据声明都来自于英国和海外当前的高质量证据，这些证据包括高质量的评论、元分析和严格的个人研究；而实践声明既借鉴了现有的最佳教育研究，也借鉴了专家咨询小组和其他部门代表的额外指导。英国教育捐赠基金会独立审查该框架，确保它借鉴了现有最佳证据，并确保这些证据得到忠实的解释。

2.关注处境不利儿童，突出适应性教学

英国虽然是一个等级分明的国家，但对于处境不利人群的关照始终是教育政策变革的起点。《教学领导力框架》致力于包容性教育体系的建立，是围绕着如何支持所有学生成功而设计的，包括有特殊教育需求或残障儿童和青少年，以及在审查中确定需要帮助和保护的儿童，其首要任务是努力帮助教师“使每所学校每间教室的每个孩子都能有一个世界级的人生起点”。该框架明确指出，高质量的教学对来自弱势背景的儿童有长期的积极影响。因此，教师在了解学生差异需求的基础上采取适应性教学，关注和支持有学习障碍、学习困难或学业落后等有特殊教育需要的学生，为不同水平、不同能力和不同性格的学生制定相应的学习目标，确保他们也有机会体验成功。

3.着力教师专业发展，强调文化环境创设

《教学领导力框架》始终以帮助致力于课堂教学的教师在整个职业生涯中不断发展他们的知识和技能为宗旨，为促进其专业发展提供指南。而环境支持是教师专业发展的重要保障，该框架提出：第一要持续改进同事文化。同事之间相互信任和尊重的文化能有效支持教学，创造一个让同事感到受欢迎和安全的环境显得尤为重要。第二要减轻教学负担。在国家课程框架下，课程机构与教师和专家广泛合作，开发大量的课程地图和课程资源，支持使用它的教师减少因课程规划和课程设计造成的工作量压力。第三要争取领导支持。教师专业发展符合学校的需求并需要得到学校领导的支持，获得持续的领导支持是成功实施的重要保障[6]。在处理教育教学问题和维持学生行为标准方面，教师始终需要有学校领导层的强力支持。

4.发挥团队协作效应，聚焦领导教学型教师的引领作用

2006年颁布的《教师专业标准》建议优秀教师不仅仅致力于自身的专业发展，还要求教师能够为其他同事的专业发展提供帮助。教师职业生涯的头几年是学习曲线最陡峭的时期，即学习产出效率最高。教师入职教育并非新教师专演的独角戏，需要校长、指导教师等多方参与、协同发力。《教学领导力框架》继承了优秀教师指导新教师专业发展的良好传统，特别强调领导教学型教师引领示范作用的发挥。该框架指出，领导教学型教师需要具备与他们角色相关的一些专业领域知识，通过与新教师深入合作，不断促进学校专业建设和教学方法革新；还必须了解不同专业领域之间的关系，创造一种文化和条件以更好地支持和服务新教师的专业发展。

三、对我国领导教学型教师专业发展的启示

1.以“循证教育”理念推动领导教学型教师专业发展

在促进教师专业发展上，我国越来越多的教育决策者、研究者开始注意将个体智慧与外部最佳证据相结合有效指导实践，循证教育逐步成为教育革新的新理念、新方式。为更好地促进领导教学型教师的专业发展，提供高质量的证据是核心，保障教师循证实践能力是关键。首先，建立国家级循证教育决策管理中心，实施教师专业发展项目，综合运用观察法、案例法、实验法等教育实证研究方法获取广泛可靠数据，建立本土化循证教育证据资源库。其次，调动教师、研究者、 家长、主管部门等多方参与合作的积极性，营造循证文化氛围；加大对教师循证教育、培训、辅导的投入力度， 深化教师对循证教育的认知，增强使用证据的信念与信心，提高教师检索获取证据、评价利用证据的能力。

2.注重提升领导教学型教师适应性教学能力

不同的学生有着不同类型的学习风格，需要教师专门地发展适应性的专业技能[7]。为提升领导教学型教师的适应性教学能力，要始终坚持职前职后一体化培养路径。一是注重对领导教学型教师适应性教学能力的职前培养。在教师职前培养中加强教育心理学、教育学、教育评估等专业课程教学，掌握学生尤其是特殊学生身心发展特点和需求，提高个别指导、小组教学、差异教学方法技能；加大实习实践力度，在真实情境中提升其应对学生差异的教学能力。二是强化对领导教学型教师适应性教学能力的职后培训。定期开展针对学习落后儿童、有特殊教育需要或残疾儿童的学习特点、心理特征、人格特质、教育问题及应对方法等主题培训，不断提升领导教学型教师关于特殊儿童教育的适应性教学能力。三是领导教学型教师要加强对适应性教学策略的运用与反思。适应性教学是一种指向实践的能力素质，只能在课堂实践中获取和强化。领导教学型教师要经常针对课堂教学、师生互动、学生反馈情况展开自我反思，不断提升适应性教学质量。

3.创建领导教学型教师专业发展的支持环境

领导教学型教师的发展是与其工作环境要素多元互动的过程。首先，加大学校领导支持力度。把领导教学型教师专业发展列为学校发展计划的重要内容，明确教师发展目标和愿景，充分尊重、信任教师，持续激发教师发展活力；学校要深化领导管理层体制改革，为各个阶段教师专业发展提供多元化的晋升渠道。其次，营造合作共进的教师团队文化氛围。积极打造以民主、开放、合作为前提，以共享共进为核心的教师团队，在组织文化的不断塑造中努力实现教师集体发展与个人进步的有效统一。最后，为教师专业成长减负。建立优质资源库和资料包，鼓励教师根据工作进展情况适当选用；配备行政教辅人员和教学助理，以便教师能够全身心投入教学[8]；提升教师教学技能技巧，让教师掌握应对教育教学的基本方式方法。

4.充分发挥领导教学型教师的引领作用

新教师的专业发展需要领导教学型教师的指导和引领，因为对新教师而言，领导教学型教师给他们提供的帮助更为实用。如何才能更好发挥领导教学型教师的引领作用？首先，提升自身的教学素养。领导教学型教师要通过不断地学习专业知识和技能以对所相处的师生有深刻的了解，进而促进他们的持续发展。其次，搭建发展交流平台。组建教师团队，成立工作室（坊），定期开展研学交流，经常运用示范、演练、案例等教学方法，切实提升学习效果。最后，制定教师成长计划。领导教学型教师要根据新教师个性特点制定相应的成长方案，让他们在创建班级文化、掌握学生学习特点、开展适应性教学、实施教学循证评估实践等方面做好做优，从而提升其不断改善教学的实践能力。

参考文献

[1] Department for Education. School workforce in England：November 2018 [EB/OL]. （2019-06-27）[2022-09-09].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/811622/SWFC_MainText.pdf.

[2] Dr Patricia Rice. School TeachersReview Body（Thirtieth Report-2020）[EB/OL].（2020-07-21）[2022-09-12].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/902393/STRB_30th_report_July_2020.pdf.

[3] 周丽丽，彼得·麦克拉伦. 英国新一轮中小学教师发展领导力框架改革探析[J].比较教育学报，2021（05）：118-131.

[4] Department for Education. National Professional Qualification （NPQ）：Leading Teaching framework[EB/OL].（2020-10-13）[2022-01-31]. https：//www.gov.uk/government/publications/national-professional-qualifications-frameworks-from-september-2021.

[5] Department for Education. Early Career Framework[EB/OL].（2019-01-28）[2022-01-31]. https：//www.gov.uk/government/publications/early-career-framework.

[6] Education Endowment Foundation.Effective Professional Development Three recommendations for designing and selecting effective profess-ional development[EB/OL].（2021-10-8）[2022-09-17]. https：//e-ducationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/effective-professional-development.

[7] 玛丽莲·科克伦·史密斯.教师教育研究手册——变革世界中的永恒问题[M].范国睿，魏叶美，杜明峰，译.上海：华东师范大学出版社，2017：147.

[8] Department for Education.Government response to the Workload Challenge[EB/OL]．（2015-02-06）[2022-04-06].https：//assets.p-ublishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attac-hment_data/file/415874 /Government_Response_to_the_Workload_Challenge.pdf.

【责任编辑    郭振玲】