基于生活的小学语文低年级识字教学策略探究

黄莹

【摘 要】陶行知先生曾指出，教育不通过生活是没有用的，需要为生活而教育，为生活需要而办教育。识字是处在幼小衔接阶段小学生的必要功课，识字教学应从生活情境中来，到生活实际中去。文章基于学生识字的真实现象，进行小学低年级语文识字教学的策略探究，以期让学生在生活中愉快识字，在识字中愉悦生活。

【关键词】生活教育 小学语文 低年级 识字教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。通过对比不难发现，从国家层面看，语文新课标对识字与写字的要求有了新方向，增加了新内容，提高到前所未有的高度，中国语言文字的独特价值引起了广泛重视。识字教学历来是语文教学的重点研究对象，教学难点在如今的“双减”背景下更为突出。一线教师如何在逐篇的课文学习中准确把握识字教学的本质要求，整合设计识字教学的板块，教会学生在生活中真正认识并运用汉字？学生如何在课堂中高效识字，架构与生活的联系？笔者发现在识字教学的课堂，往往会出现误区。

一、识字教学的误区

（一）是真实的情境吗

儿童从幼儿园迈入小学后要想系统化地学习知识，识字迫在眉睫。笔者发现不少一线教师在课堂教学时为了创设活动情境，采用了多种方法，如音乐渲染，视频感受，图片导入等，课堂显得格外“热闹”，细细一看，蜻蜓点水，学生在一个“伪”情境中体会，没有让教学目标落地，没有发挥生活教育的本质和优势，走向了“为了生活而生活”的误区。

例如，在统编版语文二年级上册《曹冲称象》中，“秤”是课堂中难懂的重点生字。笔者聆听了一位教师的公开课，内容如下：

师：同学们，官员们想出的称象办法是什么？哪位同学能说一说？

生：有的官员想出的办法是造一杆大秤，砍一棵大树做秤杆。

教师相机进行“秤”字教学，出示文字与图片并解释，秤是古时候的人们称粮食所用的工具，所以是禾字旁，粮食买卖的时候要公平。因此，在识字时可以使用“加一加”的方法，即“禾+平=秤”。

诚然，古人造字很有意思，“秤”字“禾”“平”也，隐喻粮食买卖要公平。但对于现阶段的儿童来说，“称粮工具”“买卖公平”是难以理解的词汇，看似是在勾连“生活经验”识字，但这并不是学生的生活经验。

（二）是形、音、义的结合吗

在语文课堂，每一篇课文都离不开识字与写字。学生学完生字，教师往往通过“字音是否读准确，生字是否写规范，选字是否答正确”来评判对错，考查学生的生字掌握能力。其实，这种评价方式衡量的是学生识记汉字的能力而非运用汉字的能力，剥离了“形、音、义”的内在融合，没有达到语文新课标指出的“感知汉字与生活的联系，感知常用汉字形、音、义之间的联系”的要求。因此，在日常的字词句运用和写话过程中，学生往往会写错别字，不会使用积累的词语，在语境中造句时更是难以下笔。

如同音字“在”和“再”的辨析，即使教师“正音、观形、解义”之后，学生仍然频频出错，其实，这便是生硬的结合。写作，像草木苗芽破土而出的形状。其一指苗芽才长出来，是刚刚，刚才的意思。其二指苗长出来了，是存活着，存在着的意思。苗芽在土壤中，金文加“土”写作。“再”是重复前面，第二次的意思。甲骨文写作。像鱼前面有一横，表示遇到险阻返回，去而复返的意思（见图1）。学生辨别了两个同音字的形状、含义不相同之后，才能很好地解答“（ ）见和正（ ）”“（ ）见到他，是（ ）大学的校园里。”

（三）是趣味化，游戏化，生活化的课堂吗

在一线课堂中，识字写字耗时多，教学过程刻板化、流程化，设计缺乏新意，教师为丰富课堂内容，很容易缩减这一板块的教学时间，让学生反复抄写。归根结底在于教师的教学观念与现实生活脱节，没有关注学生的基本生活需要，忽略了学生是充满灵性的“自然之子”，在学习上是有主动性的，反而剥夺了每个学生的识字主动权。

二、识字教学的策略探究

（一）创设真实的语言情境

教师教学的最大创造力，是为学生设置真实的语言运用情境，打通知识世界与生活世界的关联。低年级的教学既要基于儿童的形象直观思维和活泼特点，还要注重创设真实的情境。

仍以统编版语文二年级上册《曹冲称象》的“秤”字教学为例，在教师教学之前，学生通过资料查阅，不难发现各种样式的“秤”在厨房、商场、菜场、杂货店等生活场所随处可见，秤是用来称东西的工具，可以显示数字和物体重量等。教师在学生已知的经验基础上，巧做小实验，将“一杆秤”和“一些稻谷”带到教室，用秤称重稻子，两端相平即可测出稻谷的重量。形象直观的实验能有效地将“加一加”的识字方法和造字规律融入其中，使学生印象深刻。

《操场上》是一年级下册的识字课文，学生已经熟知操场是活动场所，教师可以提前拍摄学生的运动照片，还原活动场景，在黑板上打造平面的“小操场”，让体验真实发生；也可以通过“你画我猜”的游戏让学生猜一猜在操场上玩过的活动项目，聚焦“打球，拔河，拍皮球”“跳高，跑步，踢足球，踢毽子”等词串，寻找动作词的构字规律。学生在熟悉的环境中快乐识字，能说出教材中没有出现的词语，如排队，报数，摔跤，跳绳等。能表达语句，如“我在操场上跑步，跑得特别快，我很开心”。也正因为学生处在真实的情境中，才会有效地运用词语，有话说、想说话。

（二）贯通形音义的三个层面

汉字的形、音、义是三个不同的层面，但是三者密不可分，相互牵连。理解是儿童识字的必要条件，一线课堂中呈现的孤立识字，本质只是建立字音和字形的关系。这种缺乏建构的知识是一种惰性知识，在真实的生活情境中是很难被提取运用的。“双减”背景下，识字教学需要整合建构，优化评价方式，从强调学生的记忆能力，转变为关注学生的运用能力。学生有能力做到通过其中一个要素，识得另外两个要素，并将汉字充分迁移到生活中。

如《小青蛙》中的内容是学生熟悉的事物，其中，用“青”链接“睛、情、晴、清、请”。从读音看，这些字韵母都相同；从字形看，这些字都含有“青”，借助不同的偏旁组成新字。学生通过字形的偏旁发现，“睛”和眼睛有关，“情”和心情有关，“晴”和太阳、天气有关，“清”和水有关，“请”和言语交流有关。进一步换偏旁类推，与昆虫有关的是“蜻”，与植物有关的是“菁”。回到文中，学生们不难发现这是“文从字”，可以一组一组、一类一类、一串一串地学习。总之，教师要引导学生总结汉字规律，类推识字，当学生眼前重现场景时，即使忘记汉字，也能通过事物本身推敲出字形构造。

（三）培养“小先生”式的领学者

传统教学模式下的课堂识字缺乏生活气息，容易走向流程化，读准字音，书空笔顺，生字组词，看似多样实则分离，导致学生的生字运用能力难以快速发展，从而害怕识字，抗拒识字。陶行知先生曾指出，“小先生制”依据“即知即传人”的原则，采取小孩教小孩、小孩教大人的方法，儿童以教师的身份对其他同学进行教学。如今的“双减”课堂强调课堂有导学者、领学者、补学者，变被动为主动，由此，识字与写字的“小老师”不仅要熟悉汉字知识，还要自主深入思考。而学生在这些深度领学的过程中，也在发现汉字本身独特的美，并学会欣赏美、创造美。

以“识字小先生”为例，不少教师习惯使用手脑联盟的游戏方式教学。这一阶段的学生模仿能力强，学生如果能通过演绎释放天性，课堂会变得妙趣横生。以二年级下册语文园地五的字词句运用为例，“小先生”通过不同的神态和夸张的肢体动作演绎各个状态的“笑”，让学生们猜测体会。当嘴角微微上扬时是“微笑”；大哭之后，不一会儿又笑了是“破涕为笑”；摸着肚子大笑而不能自止是“捧腹大笑”；眉头舒展，眼含笑意是“眉开眼笑”。课堂外，学生的创造能力更不容忽视，每一周教师可以按照四人小组的形式让学生联系生活，充分发挥主观能动性，进行创意识字奖励机制，颁发“识字大王”证书，选定“创意天才”小组，久而久之，学生的错别字大大降低。当然，课堂中也可出现“朗读小先生”“表达小先生”等角色，为学习型课堂赋能生长。

汉字源远流长，是中华瑰宝。立足语文课堂，如何传承中华血脉中的文字精神。张幼琴老师认为基于文化传承视域的识字教学，是以文化的立场审视识字教学的本质，以科学的方法探寻适合学生识字的有效途径，以汉字本身的魅力激发学生对美的丰富体验。因此，教师在识字教学中应创设真实的语言情境，贯穿汉字的形音义三个层面，使得学生在趣味化、游戏化、生活化的课堂中认识汉字、运用汉字，传承汉字文化。