基于PCK理念的生命教育

盛婷

摘要：生命是教育的起点、基点，也是教育的重点、归宿。生命教育有利于唤醒学生的生命意识，优化学生的生命结构，提升学生的生命境界。基于PCK理念，结合学生的实际学情，设计了一堂关于生命意义的课，通过案例探讨、小组合作、自我探索等方式让学生梳理其认可的生命意义，增强对自我意识的认同和积极期待，探讨生命的意义和本质。

关键词：PCK理念；生命教育；生命意义；初中生

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2024）17-0016-04

一、问题提出

（一）生命教育呈现消极化倾向

生命的自主性特点决定了人应该拥有自觉的生命的意识。然而在当下的教育环境下，人们更关注考试分数，甚至用考试分数的高低来衡量学生生命存在的价值，让更多的学生对生命的认识出现了偏颇。近年来，虽然生命教育在引导青少年认识生命、保护生命等方面发挥了积极作用，但重心和视角仍然在解决或矫正生命相关问题上，呈现消极化倾向，忽视了更为重要的使命——发展生命、提升生命、成全生命。因此，无论要解决学生生命存在的问题，还是促进学生潜能挖掘、优势培养，推动积极取向的生命教育都是极为迫切的。

（二）教师的生命素养有待提高

当前教师的生命素养不够，也制约着生命教育的深入推进。不可能单靠学生自发形成正确的生命意识，灌输式的教育方式也没办法实现有效的生命教育，因此教师的生命素养也至关重要。课堂是教师教学的主要阵地，生命化的课堂不仅仅关注学生的生命成长，同样也促进教师的生命发展。生命教育的进一步开展会促成师生生命的对话、交流，也会实现教师生命的完善。从这个角度看，生命教育是师生共同受益的。

（三）PCK理念与生命教育相融合

PCK理念可以和生命教育很好地融合，营造充满生机、活力的课堂，激发生命的正能量。教师可以将一些深奥难测的生命主题转化为浅显易懂的故事、活动、体验等，让学生在玩中学、在做中学、在悟中学、在分享中学，理解生命，热爱生命，活出生命的意义和价值。

20世纪80年代，美国教育心理学家舒尔曼对教师知识进行了分类，并提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。教师必须拥有所教学科的具体知识，包括事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化为学生易于理解的表征形式的知识（见图1）。从操作角度看，它可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容的知识，怎样教——教学方法的知识，以及教谁——教学对象的知识。PCK不是一种知识，而是教学情境中各种知识的融合，可以理解为是一种“转化”的智慧。

二、基于PCK理念的生命教育教学设计

热爱生命是前提，成就人生是目的。我结合学校学生的实际现状，将“解锁我的生命意义”设计为一课时，着重探讨“我为什么活”，后续几节课探讨“我怎么活着”“我如何活出生命的意义”等更深层的主题。

“解锁我的生命意义”基于PCK理念，将心理学的理论、方法等知识性的内容转化为沉浸式的课堂活动体验，引导学生通过他人的故事看到生命意义是多元的，激发学生对自我生命意义的主动探索，在讨论、思考、探索中将成果融入实际的生活和具体的行动中，感悟生命的意义，增强对自我意识的认同和积极期待。

在暖身环节，我用对“旅行”的快速联想开场，让学生在课堂伊始便活跃了思维，同时让学生初步感受到：在生命的旅行中，每个人的意义各不相同。有的人希望尽快到达目的地，而有的人则想看沿途的风景，也有的人期待在旅行中遇见不同的朋友。

紧接着是团体转换阶段，我选取了学生群体中喜闻乐见的旅行博主案例——房琪的故事。视频的直观呈现，引起学生更强烈的思考；小组合作的方式，让学生的思维更好地碰撞；全面而热烈地讨论，引导学生一起发现多元的生命意义。

在工作阶段，将视角从他人转向自己，利用“我的生命意义花圃”探索我的“生命四度”，梳理“我认可的生命意义”并延展到“我生命的对应部分”。

在结束阶段，通过冥想将期待转化为力量，为今后的行动赋能。（见图2）

三、基于PCK理念开展生命教育的课堂效果

通过PCK的转化，学生看到的不再是理论化的知识，感受到的不再是传统的思想教育，收获的不再是“我应该怎么样做”的认识，而是基于自身当下的生命状态，发自内心，自主地想要进一步发展的生命力量。除此之外，下课后这份力量不会消失，而会延续到每个生命的未来。

（一）实现视角的合理聚焦和具体化

对“生命意义”这类有一定高度的话题进行探讨时，大多数学生会认为，生命的意义在于对社会的贡献和价值。当下的生命教育也很容易偏向于对生死的态度的指导，或者对身残志坚的人物的学习，学生也很容易围绕坚强、奉献等字眼。对于大多数学生来说，这样的设计无疑并不合适。这样有关生命意义的讨论容易流于形式，没有落到学生的实际，真正帮助他梳理自己的生命意义。

本节课基于PCK理念，结合学生实际重新建构，调整话题聚焦点，将视角具体化。选取的人物不能与学生太有距离感，才能让学生认真对待，看到他人丰富多元的生命意义。学生自然而然地联系自身，开始结合自身实际进行思考。引导学生梳理“我认可的生命意义有什么，未来我又希望播下哪些意义的种子”，更好地链接了当下与未来，既拓宽了学生思考的空间，加深了思维深度，也在无形中激发了学生自主定义人生的主动性。

（二）学生的主观能动性得到充分发挥

我始终将思考、选择的权力交给学生，让他们有更多的自主体验，更勇于表达自己真实的想法。对于案例的分析，课堂采用了小组讨论的方式，让学生可以看到他人不同的思维角度，增加自己对世界的包容度。在讨论过程中可以发现更多元的生命意义，从而丰富自己。

生命四度的理论过于枯燥、难懂，但是生命花圃的呈现让理论有了鲜活的生命力，可以通过找到一个象征的植物来表达，而不再是高深的词汇。每个人都可以选择播种喜欢、期待的生命意义种子，感受掌握自己人生的体验感，激发每个人对未来的憧憬，更愿意主动实现目标。（见图3）

（三）活动的实践意义指向未来

生命教育不是一时的，而是贯穿一生的。课堂上虽只有40分钟的呈现，但这是一盏灯，帮助学生在日后迷茫的生活学习中不断探索，找到属于自己的生命路径。

关于生命四度的理论，我基于PCK理念进行“转化”，让学生不仅了解生命的维度的理论，更通过参与“我的生命花圃”的活动真实体验。请学生画出当前代表自己的生命状态的植物，并用自己的语言进行命名。播下的种子代表了希望、未来，这是一种指向未来的目标；同时，现在的长势怎么样，代表了当下的状态；这二者时间如何联结，需要为它注入什么，这是每个人有差异且更深层的问题。学生通过教师的回应不断明晰，对未来也有了明确的行动方案。

例如一位学生是这么分享的：我的生命花圃里面，我希望人际和鼠尾草一样，可以延展得很开，拥有很多朋友；学习和天堂鸟一样，不断向上生长；认知就如同芋，在泥土底下有更丰富的内容；我的体育比较薄弱，所以是一棵小小的四叶草；还有我对未来的期望，像芦苇一样，枝繁叶茂。

四、结语

将PCK理念融入生命教育，呈现生命教育的内涵，课堂效果更好，讨论视角更加聚焦和具体化。学生的主动性得到充分发挥，并且对生命意义有了新的思考，对未来有了更多期待。课堂之后，学生可以在实践中慢慢理解自己的生命意义，创造独特的快乐与价值。

在生命教育课堂的开展过程中，我也产生了以下三点思考。

第一，对课前调查及课后延伸仍需进一步“转化”。

在课前学情的调查中，我采用“闭合式”的提问较多，这在一定程度上限制了学生的思考空间，不能更多地了解学生最真实的感受，或者引导他们思考更多的内容。在以后的学情调查中，可以更好地融入PCK的“转化”理念，对问题进行重构，设置的问题以开放性为主，促进他们思考与感悟，这样更容易设计更贴近他们生活的活动。

第二，尊重课堂生成及学生自身的“转化”能力。

本节课的授课对象是八年级学生，虽然他们尚处于价值观的构建期，但对“生命的意义”这个话题都有自己的想法。通过适当的引导，他们可以发现生命的多元意义，并且对自己的未来有美好的期待，播种下意义的种子。这些深刻的思考和积极的反馈表明，每一位学生自身也具有“转化”的能力。 因此，在今后的心理课堂中，我需要更注重课堂生成，鼓励学生多进行自我探索，发现自身无尽的宝藏。

第三，通过“转化”实现更丰富全面的生命教育。

中学心理健康教育课基于其自身的独特性，与PCK理念和学科教学都有较好的融合意义，可进行多方位的“转化”。生命教育要使人热爱生命，除了探索“我为什么活”，还需要解决“我怎么活着”“我如何活出生命的意义”等更丰富的主题，引导学生沉浸其中，更大限度地激发其心理感受，收获更深层次的思考。从而激励学生树立远大的目标，挖掘生命潜力，实现幸福人生。除此之外，在“转化 ”理念的渗透过程中，教师自身的生命素养也获得提高，能进行教学内容的“转化”，对重要的内容与活动进行有机整合，这也是教师研读教材、研究课堂、获得专业成长的契机。

参考文献

[1]王启斐. 生命教育融入心理健康教育课程的实践——以“珍爱生命 向阳成长”教学设计为例[J]. 青海教育，2022（11）：54-56.

[2]董舒琪. 基于PCK 理念的生命教育——以心理健康教育课《生如夏花之绚烂》为例[J]. 江苏教育，2021（16）：35-39.

[3]邹嘉玥，李蔚，张姝玥，等. 新冠肺炎疫情下大学生生命意义对心理健康的保护性作用：一项追踪研究[J]. 心理技术与应用，2024，12（6）：321-332.

编辑/张国宪 终校/孙雅晨