基于生活世界重审教育的复杂性与行动性

●杨曌旻 魏星星

生活是复杂的，人和社会也是复杂的，教育作为独属于人的活动，其本身也具有复杂性。行动是人的重要活动，能够使人显现其主体性和独特性，这是教育必须予以重视的特性。克拉克·克尔(Clark Kerr)曾评价现代大学是多元化巨型大学，“它更是一架机器——产生一系列结果的一系列过程——一架由管理条例维系和由金钱赋予动力的机器”[1]。由此，现代大学的教育在此种大学环境中变得机械化、功利化和工具化，这背后有着技术理性的消极影响。教育逐渐脱离生活世界，更多成为某种“工具”，以社会需要什么或流行什么为“风向标”，在某种程度上失去了教育的“灵魂”。从生活世界出发重新审视教育，对教育寻回失落的“灵魂”，回归教育原点具有重要意义。

一、生活世界及其对教育的意义与影响

教育始终伴随着生活，生活始终具有教育的意义。在中国太古时代，便有“伏羲教民佃渔畜牧”“神农教民耕作”“嫘祖教民育蚕”“后稷教民稼穑”“羲和授民以时”。年长者教导年轻者掌握生活必要的知识与能力，教他们生活在有秩序、制度化的社会共同体中，感悟生活的意义。可以说教育与生活的联系自古有之，教育与生活是同源同构的。约翰·杜威(John Dewey)也早已论证了“教育是生活的必需品”，在广义上，教育是社会生活的延续。

(一)何为生活世界

就生活而言，“生活最显著的特征是强制性：生活总是急迫的，它直截了当地面对我们，容不得任何拖延”[2]。人无时无刻不处于生活中。在杜威看来，“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程”[3]。在此意义上，延续生存既是人生命的本质，也是其生活的本性。人在生理上的延续依靠营养和生殖，而在社会生活上的延续则主要依靠教育才能得到保障。

就生活世界而言，埃德蒙德·胡塞尔(Edmund Husserl)首先从现象学的角度揭示了生活世界，“所谓生活世界，即在一切科学之前总是已经能够达到的世界，以至科学本身只有从生活世界的变化(在理念化的意义上)才能理解”[4]。基于此，生活世界是一个奠基性和非主题性的世界。奠基性指明生活世界是基础性世界，一切“世界”意义的基础均源于此；非主题性表明生活世界在某种程度上是潜在的“非主题性的知识”或“背景知识”，是一种广大的“背景”。整体来看，生活世界“是一种普遍的领域，我们的全部活动，体验的活动，认识的活动，行为的活动，都是指向它的”[5]。生活世界作为基底世界，其特性决定了人的种种活动无法脱离它，可以说“生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源”[6]，所以教育不能游离于生活世界之外。

(二)生活世界对技术理性下的教育有纠偏意义

在现代性极度张扬的社会，以科学为重要特征的技术理性占据了主导地位，理性的纯粹性被遮蔽，它丧失了区分的能力，“技术座架”塑造着人，由此人是被技术规训的人，而非鲜活的人。正如威廉·巴雷特(William Barrett)所言，技术理性文化“一方面以前所未有的速度创造着物质文明，另一方面它又用其所创造的物质文明来侵蚀人的存在，使人成了‘片面的人’”[7]。在许多教学实践中，一些教师努力运用技术提高教学效率，通过制定的计划与目标、设计的流程、选择的技术和手段，力图将学生规训或塑造成期望的“样式”。大学教学也无法避免技术理性的侵蚀，“表征为效率最大化的技术思维、技术化取向的知识观、控制与被控制的技术秩序三重价值逻辑”[8]。在技术理性的运作下，一方面现代社会充分发展了科学和技术，生产了海量信息，人们被淹没其中；另一方面随着现代生产、传播和机制的日益发达，制造了大量表面目标和利益追求，进而掩盖了人生活的真正意义，甚至遗忘了生活。

艾希里·弗洛姆(Erich Fromm)认为，技术理性的统治使得人的体力和智力都依附于机器，并且有被它们取代的趋势，因此现代社会是一个不健全的社会，人是异化的人，即不自由和缺乏创造性的人。[9]由此，处于现代社会的教育也很容易沦为“技术活动”或“规训活动”，教师在一定程度上沦为“操作工”，过分追逐结果、目标、有效等，反而忽视了教育自身具有的重要特性，助长了教育生活的无意义化进程，教育的目的和意义被窄化。对此，金生鈜表达了深深的担忧，“人被削足适履地放到教育的度量结构中接受塑造……最大危险就是人性的培育遭到忽视”[10]。教育本质上与生活息息相关，生活世界是鲜活而丰富的，它对技术理性裹挟下的教育具有一定的纠偏意义。

(三)生活世界对教育目的追求具有深刻影响

当教育沦为技术或规训教育，学校就像工厂，课堂就像车间，学生就相当于被处理和加工的原材料，教师在某种程度上就是负责处理和加工的“技术人员”，教育便走向了机械化、模式化、商品化的道路。教育在本义上不应该是一项被可重复性、控制性、机械性包裹的活动，教师和学生更不应该被“框死”。在技术理性的桎梏下，各种规则、制度、教科书、考试等外在人为的具有规训色彩的力量被置换为教育存在和发展的条件，在追逐科学性、客观性、确定性、可控性、可预测性等的过程中渐渐脱离生活世界，教育的真正目的被忽视。这极可能消解教育对人的可能生活的拓展和可能发展的挖掘。技术理性的控制能力随着技术的革新也呈现在教育和人的身上，潜在的主要假设是教育是一种可以实现某些特定目标的工具，在积极意义上，它导向技术、方法和手段可以实现教育进步的理念，使得教育愈加重视技术和方法的改进；在消极意义上，它导致当教育教学遭遇困难而不能实现其目标或偏离预设轨道时，就将之看作技术和方法层面的问题，认为找到适宜的技术和正确的方法就能解决困难。

教育“应该教学生懂得过他的生活，把他放在时代的顶点，在那里，每个人必须对世界和世界上的事物已经获得一些看法，必须对世界做出理智的解释”[11]。教育只有在生活世界中才能敞开和唤醒人的无限可能性，因为生活充满了变化、未知和挑战，人为了获得安全感和满足感时刻都要应对这些，为追求美好生活而努力。教育的最终目的是育人，让人能思考和追求美好生活，并非机械重复的活动，它不是预设或既定的，而是充满了“风险”。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)所说：“风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体，而是要看成发起行动和担当责任的主体。”[12]教育与生活世界同源，生活世界是教育的基础，深刻影响着教育的目的和功能，教育是生活世界中的亮色，充满了美丽的“风险”。

二、基于生活世界看教育的复杂性

从生活、人和社会来看，教育本身就是一种特别复杂的生活现象。首先，生活具有复杂性。生活处处都存在着若隐若现的秘密，是动态和丰富的，具有复杂性，与生活无法分离的教育无疑也具有这种特性。其次，人具有复杂性。正如埃德加·莫兰(Edgar Morin)所言：“人类存在同时是物理的、生物的、心理的、文化的、社会的、历史的。但是人类本性的这种复杂的统一性在教育中由于学科的划分被完全瓦解了，因此现在已变得不可能学习人类存在的真正含义。”[13]教育作为专属于人的活动，必须要关照到人的复杂性。最后，社会也具有复杂性。社会是人生活不可剥离的重要场域，因为“人注定是过社会生活的，他应该过社会生活；如果他与世隔绝，离群索居，他就不是一个完整的、完善的人，而且会自相矛盾”[14]。在杜威看来，每个人都不可避免地要参与和自己、他者有关的生活，在这一过程中，社会生活环境通常会无意识、不设目的地发挥教育和塑造的作用及影响。这种社会的无意识影响同样具有复杂性，主要体现在难以捉摸而又无处不在，但对人的影响在某些方面上是非常具有价值的。

从复杂性来看，教育存在化约问题。教育在追求“输入”与“输出”高度匹配的过程中，往往简化了存在于生活世界中复杂的种种教育问题，力图使教育变得安全、可靠、可控、可预测等，但这恰恰消解了教育的复杂性。在此观念下，若从教育者与儿童的关系来看，现实教育中主要存在两种教育类型，即权威式教育与情感式教育。前者高估了教育者自身，教育者拥有教导、指示、命令的自由与权威；后者则高估了儿童本身，儿童拥有极大的自由，教育者将儿童视为“偶像”和“中心”。这在根本上都将复杂的教育进行了化约，变成了教师可以在不同教育理念支配下进行简易理解和容易操作的活动，只要按其特点和要求操作就行。但是，在这种化约和线性教育思维的支配下，教育者与受教育者之间的关系如同技术工人之于加工材料，或主体对待客体。当这种教育思维占据高峰，技术教育和测量教育迅速而强势发展，教育遗失了鲜活性。从复杂性看，教育在本质上是不能被化约的，因为教育不是填充空水桶，而是教化人，它面对的是具有独特性和复杂性的鲜活的个体。

三、基于生活世界看教育的行动性

汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)用积极生活来指示三种根本性的人类活动，即劳动、工作和行动，分别对应人生活的一种基本条件。其一，劳动是与人的生命过程对应的活动。它是由于人生命的生物性、必需性和自然性而强加于人的，故不自由，主要目的是“谋生立命”，特点是自给自足、周而复始。其二，工作是人的社会活动。它是一个物化的过程，主要目的是创造可以代代延续的物质世界，为人短暂的生命在某种意义上赋予一种持久长存的印记，特点是有始有终、注重有用性。其三，行动“是唯一不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动”[15]，主要目的是使人显示自己、使之被理解、表达“我是谁”，以此彰显每个人的独特性和主体性。阿伦特认为：“去行动，在最一般的意义上，意味着去创新、去开始，发动某件事。”[16]人的行动性表明了他就是一个开创者，以开端的原则进入世界，并且可以期待他身上不能预测的事情或是完成某项不可能的任务。这之所以是可能的，就在于人具有独特性，每个人的诞生都是独一无二的，都能够为世界带来“新”东西。在此意义上，行动具有开端启新和不可预见性的特点。教育与劳动、工作和行动均有不同程度的关联，教育需要体现对人的生命关怀，注重与社会生活的联系，但根本上教育与行动的关系最为密切，行动具有的条件和特点，教育同样都具备，在某种意义上教育应该是一种行动，具有行动性。正如刘旭东所言：“行动性是教育的内在特质，是展现其价值和功能的基本方式。”[17]因此行动性是教育的重要内在特性。

然而，在现代社会，教育更多地被视为工作，一种“封闭”的工作，教师和学生都被困在一定的空间中，按照既定的、官方的或权威的整体理念、话语、程序、内容等进行追求“输入”和“输出”相匹配的活动，并对匹配程度和结果进行测量评价。教师和学生在无形中被戴上了“枷锁”，禁锢了更多可能性，这种“封闭”的教育思维去除了教育的行动性，也就抹杀了学生能够“开端启新”的创新思维和能力，遮蔽了其主体性与独特性。基于阿伦特的行动观念反思现今教育现象，更能深究其背后的根源，回归到教育的原点，彰显教育的行动性，这意味教育要唤起人内在的一种成熟欲望，即作为独特的主体在生活世界中行动和生活。简言之，教育的行动性就是唤醒人的主体性和独特性。

教育植根于生活世界，它的复杂性和行动性体现在生活世界中，教育不能脱离生活世界。“人的生活本身在流动着，经验也在变化，这种变化保证了人的丰富的内容和无限的可能性，这种变化也表现了人生的非确定性。”[18]教育要关注人的这些变化，必须深入生活世界，探寻生活的意义和价值，回归生活世界，使教育能够真正促进人的全面发展。

四、教育要回归生活世界

目前，教育面临着诸多风险，如随着数字化和技术变革的发展，技术和测量教育进一步加快和强化了人们对教育的“消费”和“产出”的重视，在某种程度上使得教育与房屋、文章、音乐等一样被异化为“快消品”，追求效率和功利目的。正如阿伦特所批判的，我们的社会在一定程度上已然演变为浪费经济，每一个东西在世界上出现就尽可能快地被吞噬和抛弃掉。教育本来是与生活同源同构的活动，但是人为地将它异化，破坏了教育的本质。从生活世界视角来看，现代社会的教育已经逐渐远离了生活，在技术和测量教育的潮流中失落了教育的原初意义和目的，失却了教育本有的复杂性和行动性。因此，教育必须要回归生活世界，彰显教育的行动性和复杂性。

(一)从外在控制转向内在自为

教育要通过行动的自成目的——幸福，成为自为的教育，摆脱技术理性的全面钳制，使人以生活为目的，为过上幸福美好的生活而努力。在赵汀阳看来，“这种自成目的性是生活的存在论事实所决定的目的论性质，其中道理实际上非常简单：既然生活的目的只能在生活之中，那么不能显现生活目的的活动就不是好生活，所以，一个行动如果是有意义的生活的一个部分，它就仅凭其本身就直接地具有价值，也就足够带来幸福”[19]。简单来说，行动的自成目的是“幸福”，而行为的外在结果是“快乐”，但“快乐”是短暂的，在根本上不能置换“幸福”。然而，现代社会普遍存在人们服从匿名权威和以消费为特征的享乐主义的社会性格，它以感官上的快乐为主要目的，凭此使人获得短暂和及时的满足和快乐。在弗雷德·怀特海(Alfred Whitehead)看来，“学生们是活的，因而教育的目的应当是激发和引导他们的自我发展”[20]，“至关重要的一切必须由学生自己去身体之、力行之”[21]。因此，教育要从强势的外在控制转向开放的内在自为，由于“学生身心发展所展现的各种特征都处在变化之中，并潜藏着各方面发展的极大可能性”[22]，所以教育的重要功能之一就是要挖掘学生的发展可能性与潜力，引导学生的自为发展。

(二)从线性思维转向生活化思维

在思维方式上，生活化思维替代线性思维是教育寻回失落意义的重要途径。技术理性主导的思维方式以线性或因果联系的思维方式为主，这可以追溯至近代自然科学实验的诞生与发展，线性思维的重要特点是将复杂问题简单化，通过化约的方式直接沟通目的与手段，以便高效地实现目标。大多数人借助发达的科学技术带来的高效和便利，不断重复学习琐屑、空洞、碎片化的“知识”，教育目的“降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着漫长的时间里教育的失败”[23]。正如莫兰所言，“今后人类征途的不可知的特点应该促使我们培养准备应付不测事件而处理它们的头脑。所有身负教育之责的人们应该走向迎击我们时代的不确定性的最前哨”[24]。因此，教育不能被确定性和控制性束缚，必须摆脱线性和因果联系的思维模式。教育的复杂性需要在生活世界中进行认识，而这种认识需要借助的正是生活化思维，同时它有助于避免走向线性和因果化思维导向的教育。

(三)从被动客体转向主动行动者

在技术教育和测量教育的强势作用下，教育变成一种“塑造”，把学生当作客体或“加工材料”，最终的目标和结果是规范化和标准化，有标准地衡量和评价，在人才市场上能具有被使用性和有用性，实际上学生被塑造成了“商品”。按照福柯的观点，借助处于统治或霸权地位的各种规范、技术、要求、标准等，实现对身体和心灵的塑造。在许多现实教育案例中，教师常常将学生作为“被塑造”“被加工”或“被规训”的客体，只顾拼命灌输知识，似乎学生掌握得越多，成绩越高，教育就越成功，教师的认可度就越高，但是教育的行动性与学生的主体性被漠视了。这种观念下的教育像竞跑选手跑错了跑道，跑得越快错得越严重。无疑，这种错误的教育观念需要转变，学生的身份需要发生转化，要从被塑造、加工和规训的客体变为主动行动的行动者、开端者和创造者，在行动中彰显其主体性，表达如“我是谁”“我要成为什么样的人”“我要过什么样的生活”等的向往，并在该内在动力的驱动下为之努力。

(四)从预设的教育转向开放的教育

从生活世界看，控制或规训式教育存在重要问题，即“把教育活动去情境化、把教育现象去时间化，教育变成了无生命的现象。在其思想方法上，教育被分解为若干要素，导致教育被抽象化”[25]。因为这样符合并有利于实现高度控制或规训式教育的有效性追求。教育与生活具有无限变化性和复杂性，教育不应被控制使之朝着既定轨道被驱使着转动，完全被人为控制，但这在教育实践中却似乎司空见惯甚至习以为常。如，学校的一张课程表不仅仅是一张短期的图表，实际上它是对教师和学生在不同时间和空间的秩序规划，它表明哪位教师要在固定的什么时间、什么地点面对哪些学生教授什么课程，时间、空间和内容均被固定和安排好了。但是，教育与教学总是发生在具体情境中，具有不可复制性、动态性、复杂性和行动性等特点，不能以既定的固定形式驾驭或引领所有的教学课堂，因为每堂课的教育教学情境都在随着时间、空间和人的变化而变化着。因此，如果教育走向固定、封闭、僵化，势必会失去活力和行动价值，无法体现教育的真正价值，同时有碍于人们对教育意义的探寻、想往和追求。

(五)突出教育的行动性与主体化

根据阿伦特的行动理论，每个人都能够提供新的视角、作出新的行动，行动是专属于人的能力和活动。一方面，人的行动能力可以使人思考“正在做的事情”“正在说的话”“正在出现的想法”等。另一方面，人的行动活动总是包含着“我是谁”和“你是谁”这类问题，这是对我和他者“是谁”的彰显——隐含在我和他者的交往中。人在行动中将自己与他者区分开来，显示其独特性；人在行动中凸显“我是谁”，在与他者共在的场域中展示和表达自己，体现其主体性。

现代社会流行的应试教育在学生的资格化领域显得功能强大，但是在支持学生成为有思想和批判能力的行动者的主体化领域显得功能较弱。根据比斯塔的观点，主体化领域是确保学生能够自己思考和行动，并承担责任，因此决不能把学生变成我们控制的对象。[26]所以，教育不能忽视主体化目的，这是教育的行动性和复杂性的要求，行动性体现着主体化教育目的带来的主体性，复杂性体现着教育目的的多维性和全面性。从行动来看，教育作为行动是与言说相伴的活动，因为若无言说相伴，行动就失去了揭示其主体性的直接力量，人也就成为了机器人而不是行动者，行动也就不再是行动。在教育实践中，教师和学生总是共同在行动和言说中表明他们“是谁”，揭示各自的独特性和主体性，以符合言说者和行动者的身份进行师生主体间的交往，彰显教育的主体化目的。

(六)重视他者在场的意义与回应

行动需要伴随“他者的在场”，这是由行动的复数性条件决定的，即不是单个人，而是人们共同生活在世界中，表明行动是在人与人之间发生的。人的行动和言说是被“他者的在场”所见证的，因为人不是离群索居的，人在生活世界中总是不可避免地要与他者相遇和交往。现代社会的教育更多是基于获得视角，旨在让学生主要掌握在学习之前就已存在之物，并且通过学习便可以占有。如，教育教学中许多规定的知识、技能、态度、价值观等，其背后都有既定、流行或占据霸权地位的话语主导，教师和学生被应允运用该话语体系和逻辑去言说和展开教学交往，而个人的见识则被更多地淹没在普遍性范畴中。教师和学生在某种程度上只是“代言人”，因为“谁言说”并不是首要关键的，而是以“言说内容的意义”为首要前提，在此，“谁”的言说不再重要，因为他是可以被替换的。获得视角下的教育使得教师和学生双方的主体性与独特性均被遮蔽。如何走出呢？一是教育需要重视他者在场的意义与价值，因为在教育中，教师对学生来说就是他者，学生对教师来说也是他者，他们的身份是彼此赋予的；二是教育需要关注对他者的回应，这种回应主要是对不熟悉、陌生、差异性大、具有挑战性、存有诸多困扰的事情或问题的回应，而不是对学生能够复制、重现、获得的已然存在之物的回应。