指向思维品质的初中历史教学优化路径

樊平 陈志豪

［摘 要］在深化课程改革的背景下，“思维课堂”逐渐进入人们的视野。如何在课堂教学中促进学生深度学习，提高学生思维能力，培养让学生终身受益的思维品质成为一线教师探索的重要命题。文章围绕一次教学展示，从在“逆向”设计中勾勒“思维发展”目标、在“深度情境”中增强思维的灵活性、在“线性追問”中强化思维的深刻性三个维度探索思维品质培养的一般路径。

［关键词］思维品质；逆向设计；深度情境；线性追问

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）07-0053-04

思维品质，从根本上说是思维的个性特征，它反映的是学生在智力发展和思维水平上的差异。教师在日常教学中如果抓住了思维品质的培养，实际上就是抓住了智力发展、素养培育的关键，这与培养学生历史学科核心素养、实现学生深度学习的要求是一致的。初中生的思维品质主要体现在深刻性、灵活性、创造性、批判性等方面。本文将通过“连通世界的新航路”的教学设计与实践，管窥思维品质发展的路径。当然，囿于篇幅，只能聚焦重点，有所取舍。

一、在“逆向”设计中勾勒思维发展目标

部分一线教师拿到教材后，通常会从“输入端”思考“这节课该怎么教，哪些素材更吸引学生的注意力”，而不会从“输出端”思考“这节课的预期学习目标是什么，怎样设计学习活动来达成预期学习目标”。这些教师更关注的是自己的“教”而不是学生的“学”。一节有思维含量的课为什么不能促进学生思维发展？究其原因是教学设计出现了问题。思维品质的培育一定不是“无心插柳柳成荫”，而是要从教学设计开始对学习结果进行预判和对培养路径进行预设。

（一）“逆向”设计

格兰特·威金斯等人在《追求理解的教学设计》中反思了当下教学设计中的不足，并提出了教学设计的新范式——“逆向”教学设计，即从预期的学习结果开始，根据标准所要求的学习证据（或表现）和用以协助学生学习的教学活动形成教学。与传统教学设计“教学目标—教学活动—教学评价”相比，“逆向”教学设计“学习目标—教学评价—学教活动”不仅改变了教学评价在教学中的位置，而且强调以学习结果为起点。评价设计先于教学活动，能在教学过程中有效地为教师指明目标，促使教师调整教学活动、落实教学目标。

（二）“逆向”设计在“连通世界的新航路”中的运用

促进学生思维品质的发展，需要教师基于明确的、预定的学习结果进行“逆向”设计，有目的、有计划地进行任务分析。笔者在“连通世界的新航路”一课中对“内部学习结果”做了评估，并对“外部学习结果”给出了评价方案。限于篇幅，这里主要展示阶段1、2的设计，阶段3的设计学习体验与教学将在第二、第三环节中集中体现。

1.阶段1——预期学习结果

“连通世界的新航路”的预期学习结果见表1。

2.阶段2——确定评估证据

确定评估证据，即评估学生掌握（理解）预期学习结果的工具或策略。教师为达成不同的目标，选择适合的证据来证明学生的理解和掌握程度，如测试、口头阐述、观察、报告、变式等。

“连通世界的新航路”的确定评估证据见表2。

表2 “连通世界的新航路”的确定评估证据

[表现性任务：

·航海路线图——结合“我是航海家”这一环节的探究，绘制四位航海家的路线图

·“优势劣势”——对从深度情境中挖掘到的历史原因和条件进行归类并阐述理由 其他证据：

·问答题——神入历史情境，归纳新航路开辟的历史背景

·技能测试——结合思维导图，阐述新航路开辟带来的影响 ]

根据学习结果提供有效的流程、工具和设计标准，凭借“设计”而非“运气”，更有可能使教学成功，使思维水平有生长点。在学习中及时评估，能让设计发挥更重要的作用。

二、在深度情境中增强思维的灵活性

逆向设计旨在让教学过程中的培养目标更具针对性和操作性，使教学评价贯穿始终，真正做到教、学、评一致。采用以激发学生学习动机为核心的情境教学法无疑能在提升课堂质量上发挥作用，只有学生沉浸在学习情境中，理解复杂的历史概念，形成系统的历史脉络与历史方法，才能形成知识迁移能力，增强思维的灵活性。

（一）情境与深度情境

“境”是指教学环境，“情”是指在“境”中产生的情感交流与体验。教师要做的就是在“境”中激发学生的学习动机，提升学生思维的灵活性。但当前“无效情境”“弱效情境”还是屡见不鲜，如情境过多，一带而过；形式热闹，缺乏深意；避重就轻，重点不明；等等。

深度情境是指向深度学习的一种“强效情境”，具有以下特征：第一，指向关键问题（重难点）；第二，具有整体性；第三，具有真实性；第四，具有冲突性。真正的深度情境应做到“情因境生”“境为情设”，实现“情”与“境”和谐统一。

（二）深度情境在教学中的运用

很多教师在开设公开课时希望能寻找到一个“载体”，做到一案到底，但这在历史课中还是有很大难度的。针对新航路程开辟这一发生在500多年前的国外的历史事件，如何拉近其与学生之间的距离，使学生愿意去思考和探究呢？在翻阅《中学历史教学》时，看到部分期刊末页中的“图说历史”会通过邮票去解读历史事件，笔者由此获得灵感，确定了本课的教学情境。

1.在链式情境中让思维灵动

链式情境是指教师围绕同一学习主题而创设的具有整体性的各个环节相互关联的学习情境。在本课中创设的链式情境主要基于邮票和史料。邮票虽然较为碎片化，但是直观形象，能够还原历史场景，客观反映历史现象。史料是促进学生思维发展的支架，离开了史料去谈历史，会使历史显得苍白和空洞。创设“左图右史”的链式情境，其中既有感性的认知，又有理性的思辨，让学生徜徉在情境中，能促进学生深度学习，使学生的思维变得灵动。

本节课设计了一个情境三个环节。

环节一：事出“邮”因。此环节旨在通过邮票人物，让学生知道新航路的开辟过程。学生通过对邮票中历史人物的角色体验、上台绘制路线图（表现性评价），建立新航路开辟的时空观念。学生初步了解新航路开辟，对“新”有初步认知。

环节二：“邮”理有据。新航路开辟的历史原因与条件是本节课的重点和难点。在历史事件中，人是不能缺席的。笔者通过“左图右史”的方式呈现哥伦布的探寻之旅：谒见女王—扬帆起航—山穷水尽—峰回路转。学生在哥伦布的航海之旅中感受航海家敢于冒险、追求真理的品质，了解时代特征。

环节三：“邮”然而生。通过邮票的深度探究，学生能够说出新航路开辟后，世界观念、物种交流、商业贸易等方面的一系列变化；通过世界地图的变化，学生能够理解世界走向整体的具体表现。

之所以说是链式情境，是因为课例中的三个环节以邮票和史料为纽带，使内容之间、情境之间环环相扣、有机融合。当然，创设的链式情境必须能够调动学生“多元智能”，能够使学生在具有挑战性的情境中积极思考，促进学生形成更强的思维能力，而这些是“弱效情境”“无效情境”不能达到的。

2.在“冲突情境”中让思维绽放

因为“冲突”，课堂才有生成，才更精彩。从教学价值看，营造具有认知冲突或者情感冲突的冲突情境更能使学生擦出智慧的火花，让学生的思维灵动。

举例A：

同学们共同努力，一起梳理了迪亚士、达·伽马、哥伦布、麦哲伦在新航路开辟过程中的贡献（见表3）。

表3    新航路开辟过程中的航海家及其贡献

[时间 航海家 支持国 方向 开辟的新航线 1487年 迪亚士 葡萄牙 向东 欧洲—好望角 1497—1498年 达·伽马 葡萄牙 向东 欧洲—好望角—印度 1492年开始 哥伦布 西班牙 向西 欧洲—美洲 1519—1522年 麦哲伦 西班牙 向西 环球航行 ]

生：老师，我觉得这样的航海没什么了不起的。

师：我看到同学们都在点头，你们也赞同这位同学的观点吗？

师：老师给你们带来了一张图片（图1），请猜测这是什么？

学生沉默。

师：这是一张8世纪由一名僧侣绘制的世界地图。

学生露出吃惊的表情。

师：从地图中可以看出8世纪欧洲人眼中的世界并不是我们现在看到的七大洲四大洋，而是由欧洲、亚洲、非洲组成的大陆。

学生恍然大悟。

认知冲突往往基于新的知识与原有知识之间的矛盾。在历史课堂中，学生容易从现实的视角去分析历史，进而导致认知和情感上的偏差。制造冲突情境能使学生的历史认识更客观、更理性。

三、在线性追问中强化思维的深刻性

思维的深刻性，就好比是逻辑链条的长度，这种深刻性往往是在师生、生生的对话中提升和拓展的。通过持续的、高质量的对话，慢慢剥开知识“表皮”，直抵知识的“内核”，同时培养学生的高阶思维。语言是思维的“外壳”，思维推动着语言的发展，而在语言发展的同时，思维的深度和广度得到了提升。那高质量的对话方式有哪些呢？下面结合课例阐述两种追问样态。

（一）递进式线性追问

递进式线性追问，是指聚焦课时关键问题，从学生的已知区出发，通过高质量的对话寻找学生认知的已知区（图2 A点）和未知区（图2 C点）的结合点（图2 B点）对新知识进行同化，以完善学生认知结构的意义学习过程。

“递进式”不仅是对话质量提升的过程，而且是学生认知结构进阶的过程。“线性”是指追问指向明确，围绕某一课时关键问题而进行的连续对话过程，是螺旋形的问题架构。如图2，伴随递进式线性追问，学生的思维水平也在不断提升。

举例B：

师：请同学们通过哥伦布的探寻之旅，归纳欧洲国家是在怎样的时代背景下探寻新航路的。

生：（略）。

师（追问1）：请同学们从图3的8个背景因素中寻找哪些是国家发展的优势。

生：第1、第4、第6、第8个。

师（追问2）：哪些是国家发展的劣势呢？

生：第2、第5个。

师：那第7个对国家的发展来说是优势还是劣势呢？老师姑且把它放在劣势中吧。

师（追问3）：请同学思考，是优势还是劣势更能够推动新航路的开辟？

生1：优势。

生2：优势和劣势都能推动国家去开辟新航路，“穷则思变”，劣势是开辟新航路的重要原因。

师：优势为新航路开辟提供可能性（条件），而劣势对新航路的开辟来说是一种必然性（原因）。

笔者的设问将新航路的开辟置于特定的时代背景中，使学生能在新情境中从容分析，总结出历史背景分析的路径：历史现象—归纳背景因素—分析优势—分析劣势—分析推动因素—伟大的发现是时代召唤的结果。

（二）并列式线性追问

并列式线性追问是基于呈并列关系的关键问题进行的线性追问。如图4所示，A、B、C是同一追问层次的问题，虽然是同一层次，但是如果学生只知关于A的知识结构，而不知关于B、C的知识结构，那說明思维是不够完整的，不能够建立起严密的思维认知结构。从这个意义上来说，不严密也是思维水平低下的表现。在情境中形成完整、严密的知识体系，需要师生之间进行高质量的对话。

举例C：

师：通过视频，我们可以看到哥伦布和船员们遇到了什么困难？

生：海上漂泊，带的物资快没了，船员们要暴乱了。

师：如果你是哥伦布，会通过什么方式安抚船员们？

生1：动之以情，晓之以理，和船员们讲道理。

生2：船员们和哥伦布出来就是为了寻找财富和香料的，所以得用财富去刺激他们！

师：看来同学们都颇具智慧。

师呈现史料1：海上飘着陆地的蛛丝马迹，上帝保佑我们看见了陆地，那里的国王有很多金子，据说这些岛上的金子比泥土还要多。——哥伦布《航海日志》

师：我们看，哥伦布在日记中就写道，“这些岛上的金子比泥土还要多”，看来我们的同学堪比哥伦布呀！（学生大笑）。

师（追问1）：当时东方的金子真的比泥土多吗？

生：肯定不可能啊……

师（追问2）：你觉得船员们相信哥伦布的话吗？

生3：如果不相信的话，他们就不会跟着哥伦布出来寻找财富了，相信才来的呀！

师：这位同学说得很有道理。

师呈现史料2：东方是金瓦盖顶，金砖铺地，门窗都是黄金装饰……东方简直是一个灿烂辉煌的黄金世界，冒险家的乐园。——《马可波罗行纪》

马可波罗在中国游历17年，他描述的富庶东方让欧洲人深信不疑，在欧洲掀起了“寻金热”。

师（追问3）：明明是个谎言，为什么欧洲人会相信呢？

学生提出了多种可能，虽然没有一种触及根源，但是课堂出现了争论和思辨。

师呈现史料3：地理大发现以前，人类交往……无论是走陆上的还是海上的……，都是分段分地区接力式的。——张箭《地理大发现研究》

师：请同学们看史料3，找出欧洲人相信东方遍地黄金的原因。

生：分段分地区；接力式交往；没有与东方直接的联系与接触。

这三个追问都是情境中的深度对话。追问1使学生明确新航路开辟的内在动力，即追求财富；追问2使学生了解《马可波罗行纪》中对东方的描述激发了寻金热；追问3使学生理解陆上接力式交往带来的问题（信息不畅，交往不便；阿拉伯人阻断陆上贸易，关税高）。这三个追问完善了学生的认知结构，使历史背景的分析更加生动。

基于知识结构和学生认知能力的追问，将具体的知识结构融入“深度情境”，使学生通过递进式线性追问和并列式线性追问，神入历史，强化思维的深刻性。

综上所述，学生的思维品质需要在有意义的教学设计、深度情境和线性追问中不断提升。当然，因学生情况不同，教学内容不同，教师不一定能够按照教学设计一一实施，也不一定有那么多动态追问的机会，但是，教育是一门艺术，只要教师从学生的需求出发，循序渐进，定能打造出理想中的“思维课堂”，让思维的火花在课堂中绽放。

［   参   考   文   献   ］

［1］  威金斯，麥克泰格.追求理解的教学设计［M］.2版.上海：华东师范大学出版社，2017.

［2］  盛群力.教学设计［M］.北京：高等教育出版社，2005.

（责任编辑 袁 妮）