人工智能赋能乡村教师职前职后一体化数字资源建设的优势与策略

付卫东 杨雅雯

摘要：数字教育资源建设对促进乡村教师职前教育课程改革、满足乡村教师职后培训需求和适应乡村教师终身发展具有重要意义。但目前乡村教师职前职后一体化数字资源建设过程中，还面临着数字教育资源多样性不足、数字教育资源建设过程脱节、资源互用效果差、乡村教师数字素养不高和资源常态化应用频次低等现实问题。为此，特提出：多主体协同创新，构建丰富的数字资源库；建立网络学习空间，实现数字资源的共建共享；优化职后培训模式，促进数字资源常态化应用。

关键词人工智能；乡村教师；职前职后一体化；数字资源

中图分类号G4512

文献标识码A

文章编号20955995（2024）02008404

一、引言

人工智能时代，利用系统化供给的数字资源促进乡村教师职前职后一体化的专业发展，助推高素质专业化的乡村教师队伍建设，是实现乡村教育智能化、技术化、现代化的现实选择。《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》等政策文件明确提出要“提升和创新数字教育资源服务供给能力，建立数字教育资源的共建共享机制”，把数字教育资源供给和服务建设提高到了重要地位。然而，相较于城市学校拥有较好的资源供给体系，乡村学校仍然面临巨大挑战。

随着人工智能技术的发展成熟，从依托云计算、物联网等技术的校园环境智能化感知，到伴随式的数据采集，通过对大数据的分析挖掘找到个性化教学的依据，再到数字教育资源精准服务于教学场景、科研场景和教育管理场景，智能化的数字资源在教育高质量发展中发挥着越来越重要的作用。《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》等文件也提出要利用人工智能技术助推教师教育改革。因此，依托人工智能技术，坚持教师教育资源一体化建设应以全面促进教师终身学习、持续专业发展为根本目标，在乡村教师职前职后培养一体化进程中，对数字教育资源的建设机制进行研究和讨论，凝练问题并提出切实可行的路径，以推动乡村教育高质量发展。

二、人工智能赋能乡村教师职前职后一体化数字教育资源建设的优势

（一）人工智能技术赋能新型资源创新，促进数字教育资源类型多样化

第一，虚拟现实技术为创新数字资源的呈现方式提供了实现手段。虚拟现实能够在计算机生成的虚拟环境中提供身临其境的体验，具有沉浸式、交互性等特点，适用于各种虚拟仿真系统和扩展现实技术资源的建设。例如，为师范生们提供一个逼真的虚拟教室，让他们与虚拟学生进行互动。这种身临其境的体验可以帮助师范生更好地应对实际教学中的挑战，提升他们的教学能力和专业素养。

第二，教育元宇宙侧重虚实互动、技术互联、人文互利的特点使其作为教育场景能够为学习者呈现多模态的数字资源。在元宇宙中，虚拟和现实世界的界限变得模糊，学习者可以以数字身份参与其中，通过多感官系统实现多模态学习，从而产生沉浸式的学习体验。依托人工智能技术的集合，在元宇宙中产生的海量数据可以有效转化为乡村教师的过程性记录与评价，为后续乡村教师学习提供有参考借鉴价值的生成性学习资源。

（二）人工智能技术赋能资源互通共用，保障数字教育资源流通共享

第一，云计算为实现数字教育资源平台的互通共享提供了技術支撑。云计算技术通过共享、分配和调度云端的软件、硬件和信息资源，为用户提供按需使用和灵活扩展的服务。依托云计算技术创建平台可以集成和整合多个学校和教育机构的优质教育资源，形成更大规模的数字教育资源库。学生和教师可以通过统一的账号登录访问这些优质资源，实现资源的共享与合作开发。

第二，区块链技术为实现数字教育资源流通共享提供了全新的解决方案。许多被孤立地存储在不同的平台和机构中的教育资源难以实现共享，借助区块链技术，所有使用者可以通过共享一个分布式账本来实现资源的互通，提高资源利用效率和共享效果。此外，资源的产权信息、使用权限和交易历史都可以被记录在区块链上，确保资源的唯一性和可追溯性，以维护资源提供者的合法权益，并为数字教育资源的有效管理和监管提供支持。

（三）人工智能技术赋能数字资源供需循环，推进教育资源常态化应用

第一，大数据技术能够促进资源的供需循环，实现建设和应用的相互推动。具体来说，一方面通过将教育资源置于可追踪的数据库，诊断其投入产出的情况，动态调整数字资源的供给方式，能够有效地推进数字教育资源在学校中的应用；另一方面基于对资源在应用过程中产生的各项数据的分析诊断可以对资源建设提供针对性的建议，推动数字资源的供需循环。大数据技术的应用还可以收集不同地区、类型应用场景下数字资源的基础数据。通过全面了解我国乡村地区数字资源建设的现状，可以为后续规划和建设数字资源提供有针对性的参考。

第二，学习分析技术能够对乡村教师各项学习特征进行分析，实现个性精准化的学习资源建设。其中多模态学习分析不仅可以通过对乡村教师外在表征的分析实现内隐状态的判断，还可以对乡村教师的认知发展进行持续性的隐式建模，以了解乡村教师的认知过程和信息加工模式的变化情况，利用这些数据和分析结果可以构建学习者个体的学科知识和能力图谱。依托这些图谱，不仅可以制定数据启发式的决策模式，帮助乡村教师更好地选择适合自己学习的资源，还可以帮助培训机构更好地了解乡村教师的学习需求和潜在问题。

三、乡村教师职前职后一体化数字教育资源建设存在的问题

（一）数字教育资源多样性不足，无法满足个性化需求

第一，教育观念错位、标准导向的资源建设依据致使资源内容无法满足个性化需求。一方面在职前教育过程中，高校过分偏重理论知识的传授，忽视了对师范生职后所需的教学实践能力的培养。另一方面，在职后培训课程资源的开发过程中，通常会依据特定的标准进行设计和制定。这种基于标准驱动的资源开发模式能够满足标准中提出的教师在教学技能、职业道德等方面的提升需求，但忽视了乡村教师教学过程中的实际需求。因此，开发者独立于使用者做出资源开发的价值评判，导致开发的资源往往无法针对性地满足教师实际教学需求。

第二，群智力量不足、自上而下的单通道资源供给机制导致资源表现形式单一。一方面，职后培训大部分由教育部等相关部门聘请的专家负责，虽然可以保证培训内容的专业性和权威性，但部分专家缺乏在一线教学的经验，导致培训的内容无法契合乡村教师在实践教学中遇到的问题。然而，除了专家之外，很多在一线工作数年、具备丰富的实践教学经验的教师或在一些研究领域表现突出的教育科技企业，通过长期的教学实践和经验积累，探索出许多有效的教学方法和创新的教育科技应用。但目前还没有形成一个完善的自下而上的群智力量萃取机制。另一方面，乡村教师职后培训的资源通常采用自上而下的单向通道统一供给，限制了教师的资源获取方式。

（二）数字教育资源建设过程脱节，资源互用效果差

第一，体制机制梗阻、培育主体不兼容导致数字资源建设的脱节。一方面，职前教育和职后培训由不同教育行政管理部门承担，导致了两者之间的管理和职责存在明显差异。体制机制的分离导致人才培养过程中资源建设出现了脱节的现象。另一方面，职前教育通常会根据专业、培养方案等的不同配置教师，而职后培训则大多根据培训项目的不同由来自各大高校的学术专家或名师去进行讲授，教育主体等的差异也导致职前职后教育过程中产生的教育资源无法互通共享。

第二，缺乏顶层设计、资源共享意识欠缺导致资源互通效果较差。从区域建设的角度来看，我国经济发达地区聚集的数字教育资源优于经济欠发达地区。同时，缺乏共建共享的有效保障机制，不同学校独有的数字教育资源很难实现共享，增加了每个学校建设数字教育资源的成本，也限制了现有数字教育资源的最大化利用。另一方面，乡村地区由于资源的相对匮乏，乡村学校往往面临着教师、教材和设施等方面的短缺。在这种情况下，乡村学校更加关注保障自身的教育资源，导致他们往往更加注重自身的教育资源和教学方式，缺乏与其他学校共享和交流的意愿。

（三）乡村教师数字素养不高，资源常态化应用频次低

第一，乡村教师接受培训效果不佳导致乡村教师数字素养较低。由于职后培训过程中涉及的数字资源往往存在互动性不强、理论知识占主导、缺乏对乡村教师已有的实践性知识和能力的关照等问题，并且资源的呈现形式以视频、PPT等为主，导致教师培训的获得感和积极性不高。很多教师的教学实践能力无法得到有效锻炼，大大降低了教师的培训体验感。同时，培训方式以专家讲授为主、培训频次低，尤其是乡村教師培训机会不足、培训效果差等导致乡村教师认为职后培训流于形式，甚至将教师培训其视为一种负担。

第二，数字资源的相关性低、易用性差导致资源应用频次低。目前，乡村学校的数字资源基本依赖外部供给，例如目前国家提倡使用的国家中小学智慧教育云平台，但云平台中的教材、教案等资源普适性较强，相比市县一级的教学资源平台尤其是校本资源库，其相关性大大减弱。乡村教师在实际教学过程中往往更倾向于选择后者。此外，当新的数字资源被推广使用的时候，如果易用性不足，乡村教师应用该资源教学的自我效能感便会受到影响，将极大阻碍资源的常态化应用。

四、人工智能赋能乡村教师职前职后一体化数字资源建设的路径

（一）多主体协同创新，构建丰富的数字资源库

第一，转变职前教育理念，利用人工智能技术丰富职前数字资源建设的多样性。在培养师范生时，高校应推动师范生更好地利用数字课程资源，提升职前师范生的数字素养。为了满足教师持续的专业发展的需求，需要加大实践类课程在师范生培养方案中的比重。通过虚拟的教学实践环境，让学生在模拟的场景中进行实践，并将实践过程中使用的资源整合成课程资源库，为后续学生的自我反思和循环训练提供依据。

第二，创新资源建设的主体，依托人工智能技术将资源的使用者转变为资源的建设者。乡村教师不同城市教师最大之处为乡村教师要厚植扎根乡土文化。作为乡村教育的实施者，乡村教师要利用现代信息技术开发乡土课程，弘扬乡土文化。乡村教师可以挖掘乡村地域文化传统，开发数字化乡土课程，利用媒体技术把乡土搬进课堂，将独特的乡土文化通过课程的形式融入乡村教育，通过游戏和参与的方式来了解乡土，在培育乡村儿童乡土情怀的同时实现乡土文化的传承，形成独特的乡土数字教育资源。通过智能技术的应用，乡村教师可以成为数字资源的建设者和创新者，利用智能化工具和平台开发出丰富多样的乡村教育资源，促进乡村教育的多元化发展。

（二）建立网络学习空间，实现数字资源的共建共享

第一，依托云计算和区块链技术建立数字资源共享平台，实现乡村教师数字资源共享的重要途径。利用云计算技术打破地域限制，乡村教师可以随时随地访问和使用其他学校、地区教师上传的课程资源，实现职前职后一体化的资源共享与交流。中国远程教育网就成功地建立了一个集成化的网络学习空间。乡村教师可以通过该平台参与在线课程、下载教学资源，并参与专业培训和研讨活动。此外，区块链技术也可以建立去中心化的信任机制和共享平台。教育机构可以将自己的数字教育资源注册到区块链上，其他机构可以通过智能合约的方式获取和使用这些资源，实现资源的跨机构共享。

第二，依托网络学习空间，组建教学共同体，向资源欠发达地区提供技术支持和培训。乡村教育行政部门要加强组织协调，实现区域基础教育数字化资源整合，完善区域基础教育资源共建共享平台，建立完善的管理机制，促进城乡区域、乡乡区域基础教育资源的共建共享；建立城乡教师教学共同体，将城乡教师聚合在网络学习空间，发挥有经验教师的示范引领作用，提升乡村教师教学能力，进而提升乡村学校教学质量。在网络学习空间中，乡村教师可以获得来自城市优质学校的教案、课件等各类资源，借助教师教学共同体还可以极大提升日常教研和培训工作质量，实现城乡间优质教育资源的共享。

（三）优化职后培训模式，促进数字资源常态化应用

第一，利用大数据技术，可以为乡村教师专业发展提供精准、个性化的培训服务方案。通过收集乡村教师参与培训的相关数据，包括学习过程中的学习习惯、学习时间、学习资源的使用情况等，建立学员信息系统。然后对这些数据进行分析，发现可能存在的问题和提升空间。基于这些数据和分析结果，制定个性化的培训计划。在职前教育的过程中也可以贯彻这样的发展机制，例如，搭建一个教师教育云档案系统，将师范生学习特点、课程、成绩、实践项目、学习成果等数据存储于云端，依托大数据实现精准测评，找到知识技能的薄弱点，制定具有针对性的职后培训方案，有助于实现职前职后无缝紧密衔接。

第二，以需求为导向，利用人工智能技术增强资源供给的相关性易用性，促进资源的常态化应用。资源建设的最终目的是为人所用，适用于乡村教师使用的数字资源必须以乡村教师的需求为导向。多模态分析技术可以综合利用多种信息源进行乡村教师需求的准确分析，从而深入洞察乡村教师的个性化需求，了解教师对不同教学资源的偏好和使用频率。基于这些分析结果，完成的学习者画像，可以为乡村学校资源库的建设、职后培训内容的选择等提供依据，为乡村教师量身定制资源推荐，提供他们最感兴趣和最适合的数字教育资源。这种以需求为导向的数字资源的建立将有效地提高乡村教师资源使用频次，促进教育资源在农村地区的公平分配。

五、结语

佩吉在《教师教学信息：技术整合的最后一道边界》一文中指出，教师的教学信念和对待教育技术的态度是技术与教学整合的最后一道屏障。乡村教师在接受了职前教育和职后培训后，需要顺应时代的潮流，破除传统教学模式下的固化思维，接受新时代下教育教学发生全方位和颠覆性的改变，从理论构建上意识到人工智能对乡村教师专业发展的影响和作用机制；从客观科学的态度上对待数字化资源融入日常教育教学工作，让自己对技术的使用从外在驱动转换为主动发展的内生性动力，实现从以前“受到技术支配”到现在“主动应用技术”再到未来“善于用技术”的转变。乡村教师在接受了高校阶段的职前教育和入职后的在职培训后，要明白借助人工智能技术能够缩减日常教学中单一重复的工作任务，弥补乡村教师在教育的一些缺失性功能，重塑未来乡村教育形态和乡村教师专业自我发展的新方向。

（付卫东 杨雅雯，华中师范大学人工智能教育学部，武汉 430079）

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