人·真·能：数智时代通识教育的三个关键词

李建中 王 文

2022 年11 月30 日，OpenAI 公司发布了由GPT-3.5 系列大模型微调而成的全新对话式人工智能模型ChatGPT。不到一年的时间，以ChatGPT 为代表的生成式人工智能以惊人的速度迭代，在诸如代码生成、图文、视频内容创作、辅助医学研究等多个领域的应用中都有相当成功的表现。2023年9月，升级后的ChatGPT-4V除了原有的生成式对话、语意理解、代码生成等等，又新增了画图、读图、语音对话多模态内容理解和生成能力。ChatGPT4.0 等基于大语言模型的生成式人工智能因为其易用性、通用性和对人类自然语言的较准确的理解，标志着人工智能开始逼近它的“IPhone时刻”。

从目前的技术逻辑和应用实践看，以生成式人工智能为代表的新一轮数智技术变革无疑会整体性地颠覆和重构以往的学习、生产、工作模式。人工智能的底层逻辑是大数据和统计学，凡是可以被转化为计算和数据问题的人类事务，在理论上都可以被自动化、智能化。随着算力、算法和数据等计算基础设施的快速提升，以人工智能为代表的数智技术继续迅速迭代进化是一个不可逆的总体趋势。与以往不同的是，在这一次以生成式人工智能为代表的数智科技迭代浪潮中，曾经被认为是脑力劳动的工作如初、中级的编程、写作、设计、常规研发等，成为最容易被自动化、智能化的工作。

回顾科技史，人类历史上每一次大的技术变革，都会让全社会的方方面面连带发生剧变，教育绝不会例外，而且往往首当其冲。在正处于“技术—社会”转型过渡期的当下，教育必须走在时代的前面，才足以应对新变局。未来的世界会呈现出高度的复杂性、不确定性和急剧变化等特点，挑战与机遇并存。

我们需要思考，在数智时代，人的意义和价值何在？如何通过教育重寻和增强人的独特意义和价值？人类如何与人工智能等数智技术工具共处、协作？就大学通识教育而言，我们需要认真思考三个问题：“人工智能”之“人”，与通识教育的“成人”之“人”有何异同？数智时代，什么才是“真”的通识教育？以人工智能为代表的数智技术能够为通识教育的授受者（即师生）赋以何“能”？

今天，回归唤醒、塑造博雅、整全之人的通识教育的重要性愈发凸显。技术与社会已发生剧变，如果我们仍然以昨天的方式教育今天的孩子,无疑就是贻害他们的明天。我们的教育理念和实践都需要与社会和技术同步迭代，甚至应该走在前面，要为技术高速迭代、社会急剧变革的未来世界的不确定性、复杂性未雨绸缪，先行铺路。

一、人：数智技术与通识教育

在数智时代，如何重新定位、定义和赋予人的价值，是一个首要的问题。

“格物”是《礼记·大学》中“三纲八目”之一，《大学》云“致知在格物”①朱熹：《四书章句集注》，中华书局2016年版，第3页。，“格物”是研求各个领域枝节性知识的方法和手段。而人工智能恰恰就是利用统计学和大数据对人类的各种枝节性智能的模拟。在一枝一节的能力上类似于人甚至超越于人，而并非真正整全之“人”。在数智时代，人类与人工智能的关系不应该是竞争，而是像以往的技术史中呈现的那样，人类应该与工具协作，使其成为增强人类认识世界与改造世界的能力的手段，做到“物物而不物于物”②郭庆藩：《庄子集释》，中华书局2012年版，第670页。。

以人工智能技术为例，可以将“人工智能”之“人”视为一种新的“硅基文明”，一切诉诸数据、算力、算法，以计算的方法将人类的各种能力和事务程式化，从而模拟和超越人类现阶段主要从事的各项事务的部分智能，是人类智慧中工具理性部分的高度集中展现，即一种“格物之术”。与“人工智能”之“人”相对应的，通识教育要唤醒、成就和塑造的“人”，就是要回归到人的本真性、整全性，更加追求价值理性和人类独特意义的“碳基文明”之“人”。是能够生生不已，能体用“天地之心”的健全、完整的博雅之人。

“人”是中国文化中最重要的关键词之一，“天地之性人为贵”③阮元校刻：《十三经注疏·孝经注疏·圣治章第九》，中华书局1980年版，第2553页。。在中国文化的语境中，“人”有三重含义。一是直立的人，也就是与横生的、爬行的动物相区别的直立行走之人，《说文解字》释“人”：“象臂胫之形。”段玉裁注云：“人以纵生，贵于横生，故象其上臂下胫。”④段玉裁：《说文解字注》，上海古籍出版社1981年版，第365页。从爬行到直立行走，区别于其他生物物种，是人类文明的开端。二是揖让的人，以其教养礼节而与野蛮的、愚昧的人相区别，荀子有云：“故人之所以为人者，非特以其二足而无毛也，以其有辨也。”⑤王先谦：《荀子集解》，中华书局1988年版，第79页。此“辨”即是人伦之辨、礼义之辨。在这一层面，“人”乃代表着一种更为系统的人类文明的建立、发展与传播。在此两层含义之上，中国文化对于“人”有更高的规定和期许，即代表“天地之心”的“人”。《易》以“乾”为首，“乾”以“人”为天地之心。《礼记·礼运》云：“人者，天地之心也，五行之端也，食味、别声、被色而生者。”⑥阮元校刻：《十三经注疏》，中华书局1980年版，第1424页。在《说文解字注》中，段玉裁对“人”的注解是“禽兽草木皆天地所生，而不得为天地之心。惟人为天地之心，故天地之生此为极贵”。三才之心，不仅是对“人”的定位，更是“人”的使命。在数智时代，通识教育的第一要义就是要唤醒本真的人，塑造博雅的人，回归“天地之心”的人，以应对在数智时代专业化教育面临的困境。

在数智时代，以往的过度专业化的教育面临着三重困境。

首先是扼杀了学生能力的通用性和可迁移性，无法适应社会的快速发展。所谓的“热门专业”转眼不热，各领风骚三五年，学生和教师都常常无所适从。截至2023年，《中国本科专业目录》共有93个专业类、792种专业，专业细分程度可谓是精益求精，日甚一日。除了历史悠久、根基性的基础学科，《专业目录》的许多专业都是为了适应社会某一时期的需求而设置的。但社会的需求是在快速动态变化的，尤其是在今天这个技术和社会形态快速迭代的时代。当社会需求量较大时，一些专业就成为所谓的“热门专业”。但当经济发展、产业结构、供需关系等外在条件发生较大变动时，许多专业却又转眼成为所谓的“天坑专业”，学生们进入社会后不知所措，教师也束手无策。这种现象反映出来的其实是我们当下过于注重专业化的教育扼杀了学生能力的通用性和可迁移性，学生在现有教育体系下无法习得能够适应社会快速变化的、可快速迁移的思维和能力。而随着时代需求灵活迁移的通用能力，正是数智时代最稀缺和不可替代的素养。

其次是限制了学生的创造力和灵活性。培养学生的创造力和灵活性是教育的主要追求之一，但创造力和灵活性从何而来？首先来自多元的认识世界和改造世界的能力。任何一个学科都有一套认识世界的视角、改变世界的方式，学习一个学科最重要的就是掌握一个学科底层的、不变的思维、视角和方法。真实世界，无论是人文的、自然的还是商业的，都是多向度、立体、复杂、多变的，从来不会划分学科领域。因此，只有在我们掌握了多元的视角的情况下，才能看清真实世界完整的本质。以目前面对的数智时代的种种机遇与挑战为例，这是一个涉及计算机科学、法学、哲学、社会学、心理学、教育学等多学科的领域，需要多元的思维和工具去揭示问题、解决问题。任何单一学科都不足以产生数智时代所需要的创造力和灵活性，因为人的创造力的一个重要体现就是能够在复杂情境下灵活切换或融合不同的思维和能力，去揭示本质、解决问题，而这首先就要求人具备跨领域认识世界和改造世界的工具。

手里只有锤子的人，看什么都像是钉子。当我们手中认识世界和改造世界的工具非常单一时，我们就难以拥有在复杂情境下认识和解决问题的创造力和灵活性。反观我们目前行之数十年的过度专业化教育，固化同质的知识体系、狭窄陈旧的专业设置、僵硬迂滞的教育理念，限制了学生在复杂多变的真实世界中探索真理、服务社会的创造力和灵活性，已经不适应今天快速变化、复杂、充满不确定性的时代了。

再次是背离了真知的本质，成为探索真理、推动学术创新的阻碍。《庄子·天下》云：“百家往而不反，必不合矣！后世之学者,不幸不见天地之纯，古人之大体。道术将为天下裂。”①郭庆藩：《庄子集释》，中华书局2012年版，第1073页。今天大学过度专业化教育的现状与《庄子·天下》中所慨叹的“道术将为天下裂“的情状可谓如出一辙，学科与学科之间壁垒森严、自成一体，教师和学生都谨守藩篱、画地为牢，在狭窄的天地中“各执一偶之解,欲拟万端之变”②范文澜：《文心雕龙注》，人民文学出版社1958年版，第726、714页。，自然是与学术求真之旨南辕北辙，“东向而望，不见西墙”③范文澜：《文心雕龙注》，人民文学出版社1958年版，第726、714页。。

学科的细分研究，本是为了更有利于推进真理的发现，最终的目的仍是促进人类认识世界和改造世界。但目前长期的学科细分，已经让学术割裂得支离破碎，“百家往而不返”，造成的结果是“各照隅隙，鲜观衢路”①范文澜：《文心雕龙注》，人民文学出版社1958年版，第726页。，论文等学术成果的生产一派繁荣，但真正可圈可点的重大创新却寥若晨星。

在人类文明史上，一切颠覆性的学术和实践的创新和突破，即托马斯·库恩在《科学革命的结构》中所谓的“范式革命”，都有赖于跨学科、超学科的视角和方法。例如生物学上的一次范式革命——达尔文“进化论”的提出，得益于他将马尔萨斯《人口论》中假设人口指数型增长的思维用于解释生物进化的现象。20世纪经济学领域最大的范式革命之一——行为经济学的创立，也得益于心理学、认知科学与经济学成果与视角的有机结合。任何领域的突破式的创新，都有赖于拓展思维和知识的范围，并在不同领域之间建立连接，从而产生看世界的新视角，改变世界的新方法。但目前学科过于细分、过度专业化的大学教育，实际上阻断了各学科间连接的建立，“东向而望，不见西墙”，这种教学和科研现状是与真知的本质相背离的，不利于学术进步的。

以上三者，是当前过度专业化教育弊端的一个概貌。在变化性、复杂性和不确定性呈指数趋势上升的人工智能时代，我们更需要真正的通识教育去唤醒、培育和发展“人”的不可替代的素养和能力，举其要者言之略为：批判性思维、灵活性、合作能力（包括人机协同）、学习力、创造力、行动力、想象力、审美力和领导力。从而重返博雅、整全之“人”，发掘和增强人独特的意义和价值，更好地认识世界、改变世界，更全面、更接近本质地探索学术的本质。

数智时代的通识教育需要以“人”为第一关键词，人才培养应以“人”为最初起点和最终目标。通识教育应以“通”而非“识”为核心，即教育的核心关注点在人思维、见识、能力、价值观的增长与完善。这样就需要我们重回价值理性，重返“人”健全的智能、德性和素养，为未来而教，为未来而学。

武汉大学自改革开放以来逐步形成了具有特色的通识教育文化，即“博雅弘毅，文明以止，成人成才，四通六识”，其核心理念和关键词就是“人”。2015 年，武汉大学在本科教育大讨论中明确了本科人才的培养目标，即“具有坚定的民族精神和开阔的国际视野、强烈的社会责任感和使命感，人格健全、知识宽厚、能力全面，能够引领未来社会进步和文明发展的国家脊梁和领袖人才”②李建中、黄明东：《武汉大学通识教育报告研究》，武汉大学出版社2018年版，第2页。。拥有健全的灵魂，灵活应对未来的通用素养以及“以天下为己任”的公民精神，是未来社会需要之“人”，是数智时代不可替代之“人”，也是发展真正通识教育的方向和意义。

二、真：数智时代需要“真”的通识教育

通识教育在我国的发展已有不短的历史，全国众多高校都作出了积极的探索，成绩显著，并为通识教育在数智时代的进一步深化发展奠定了坚实的实践和理论基础。

以武汉大学为例，早在20 世纪70 年代，武汉大学就在全国率先实行学分制和课程选修制。1992年，武汉大学就开始了跨学科人才培养的新尝试③冯惠敏：《中国现代大学通识教育》，武汉大学出版社2004年版，第209-210页。。中法经济双学士学位班、人文科学理论人才培养实验班、数理经济实验班等以跨学科打通为培养原则，重新调整教学大纲和课程体系，科学合理地重组学科和知识结构，注重培养学生的科学精神、人文精神和创新精神的跨学科人才培养实验如雨后春笋般涌现。

2015 年11 月，“大学通识教育联盟”由北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学共同发起成立。2016年6月，我校与浙江大学、南京大学、厦门大学、重庆大学及香港中文大学六所高校正式加盟，标志发展通识教育的目标与理念已成为全国广大高校的共识。

“大学之道，在止于至善”①朱熹：《四书章句集注》，中华书局2016年版，第3页。，回顾历史，中国大学的通识教育发展取得了丰硕的成果，但距离大学“止于至善”的目标仍道阻且长。其中一个亟待我们重视和改进的问题就是，大学通识教育“去伪存真”的问题。我们需要回答：何为真的通识教育？何以实现真的通识教育？

计算机科学家、人工智能之父马文·明斯基在《对通识教育的质疑》一文中对当时美国大学的通识教育提出了批判，他指出“大多数学校把学生们的大部分时间放在了学习被称为‘基础’学科的零散知识上”②［美］马文·明斯基：《创造性思维》，倪晚成、刘东昌、张海东译，人民邮电出版社2020年版，第137、139页。，他认为这种通识教育并不能让学生掌握应对复杂的现实问题的思维和能力。他指出，“孩子们如今在日益复杂和危险的世界中成长，而我们的教育机构却未能相应地教给他们更好地思维方式，其结果将导致全球出现大量面对日益严峻形式束手无策地成年人”③［美］马文·明斯基：《创造性思维》，倪晚成、刘东昌、张海东译，人民邮电出版社2020年版，第137、139页。。马文·明斯基的质疑，足以启发我们重思通识教育的真正目标和实现路径。在数智时代，教育绝非简单机械地“授人以鱼”，而应该是打破以往人为加上的种种过时的限定，带着一种创造性思维去提升在复杂多变、充满不确定性的真实世界中追寻本质、解决问题的能力。

对照实际情形，我们不得不承认当下的大学通识教育存在着许多“伪通识教育”的表现，约略可分为以下三类：

一是“无所不包式”，将所有专业课之外的课程统统划归于“通识教育”。通识教育似乎成了非专业课程大杂烩，只要不是专业课的，都囫囵归入通识教育的名号之下。其结果是，一方面学生只学到了一些不成系统的零碎知识，这些知识对提升能力和思维收效甚微，徒然增加了学生的课业负担；另一方面，加重了师生对于通识教育的误解，认为通识教育不过是一些无关紧要的副课，这对于通识理念和通识教育在中国大学的长久发展和深入推进是非常不利的。

二是“文体特长式”，将各种文艺体育课程、活动视为“通识教育”。通识教育的理想状态当然包含寓教于乐，但通识教育绝非娱乐或仅仅培养一点浮光掠影式的文体特长。不少学校因对通识教育的理念理解不到位，而将通识课程设计和教育庸俗化、娱乐化，恰恰背离了通识教育提升学生的智能与德性、培养具备融通思维和能力的博雅之才的目标。

三是“取长补短式”，也即人文社科专业的学生学一点简单化、宽泛的理工科知识，理工科专业的学生学一点简单化、宽泛的人文社科知识。这也是目前许多学校通识教育的培养模式的现状，虽已具博雅通识之皮相，但仍与博雅通识之本质有相当远的距离。兼通文理当然是通识教育题中应有之义，但仅仅简单化、宽泛的知识传授、概论式的课程设计，并起不到开拓学生思维，培养学生能力，并在不同学科知识、思维、能力之间需求连接、融通的目标，甚至会沦为所谓“水课”。

以上三种常见的“伪通识教育”表现形式共同的逻辑是：将通识教育与专业教育纯然对立起来，且仅将通识教育视为专业教育之外无关轻重、点缀式虚应故事、有名无实的知识、技能补充。这是完全违背通识教育的真谛的。

我们亟须纠正两个对“通识教育”认知的误区：其一，“通识”不等于“通俗”，不是知识的通俗化传播，不是业余兴趣拓展，更不是点缀补充、虚应故事、徒有其名；其二，“通识”也不与“专业”相对立，而是需要二者深度、有机的融合，取得探索真理与服务社会的更大范围和纵深。一定要将“真通识教育”与“伪通识教育”严格地区分开来。真正的通识教育是真正地唤醒、培育受教育者认识世界、改造世界的多元创新思维和实际能力的教育。具体而言，通识教育应至少包含两个同等重要的层面：

第一个层面是全员普及的、培养学生思维和能力的通识教育；这个层面的通识教育的目标是让所有学生都具备看世界的整体眼光，以及批判性思维、灵活性、学习能力、合作能力（包括人机协同能力）、创造力、行动力、想象力、审美力、领导力等在数智时代至关重要的通用素养和能力。这一层面，需要我们切实地转变通识教育的教育观念、教学方法和教学设计，从知识技能传授导向转变为以传授思维方法、通用能力、学习能力和价值观为导向。

第二个层面是让学生能够深入学习和实践几个领域的知识和技能、培养通才和大师的通识教育。无论是在学术领域还是在实践领域，历史上各个领域具有开创性或拥有的突出业绩的大师几乎都是通才、博雅之士，他们往往在多个领域都有精深的耕耘，爱因斯坦既是科学家，也是哲学家、音乐和文学爱好者；马克斯·韦伯是社会学家，也是宗教学家、经济学家，不懂中文的他，还写出了传世名作《儒教与道教》，被誉为“最伟大的外行”；克劳德·香农将逻辑学与电气工程相结合，成为信息论的开创者，为信息时代奠定了理论基石。他们正是因为广泛且深入地研求不同学科的思维和知识并在各知识领域间建立连接，才能跳出单一学科思维的桎梏，获得转变范式的视角，拥有创造性、颠覆性的理论建树和创新实践。

目前第一个层面的通识教育我们已经做了许多尝试和努力，虽仍前路漫漫，任重道远，但已有所成效。而第二个层面的通才教育，目前似乎仍付之阙如，这正是未来真通识教育需要继续为之努力的一个重要方向。尤其是在数智时代，我们应清楚地认识到，通过不断重复、刻意练习得来的技术性、工具性的专长，恰恰是以人工智能为代表的数智技术工具最擅长的领域。在这些领域，人类无法也无需与数智技术一较短长，也无法体现和增强人的意义和价值。人独有的好奇心、创造力、批判性思维、灵活性等素养，才是真通识教育需要着力唤醒和放大的。

推行和发展真正的通识教育一直是武汉大学不懈努力的方向。建校130 周年以来，武汉大学形成了“三大精神”：人文精神、科学精神和中国精神。这“三大精神”也是武汉大学通识教育的基本原则指引，由此诞生了三门通识教育基础课：“人文社科经典导引”“自然科学经典导引”和“中国精神导引”。“三大导引课”作为基础课，以“人”为关键词，以“何为‘人’？何以成‘人’？成为何‘人’？”为问题域，“旨在为大一同学进行启蒙性质的通识教育，打开学生视野，激发学生兴趣，培养学生博雅品味，养成学生君子人格”①李建中主编：《人文社科经典导引》，武汉大学出版社2021年版，第3页。。“三大导引课”以“大班授课，小班研讨”为授课模式，学生和教师形成“交互主体”，激发学生的积极性与创造性，全方位提升学生思辨能力、行动能力、自主学习能力、协作能力和表达能力等通用能力。武汉大学的通识教育希望通过这些努力以及未来不断的迭代探索，来达成“成人、知天、铸魂”的通识教育目标。

在数智时代，重寻和重塑人的价值和意义，不应在一枝一节的技能上与以人工智能为代表的数智技术相较短长，而应着眼于回归“天地之心”。“物物而不物于物”，人机协同，将人的创造力、灵活性、批判性思维等独有的能力从繁重的重复劳动中解放出来，获得更大的认识世界、改造世界的力量和空间。

三、能：数智技术为通识教育赋能

在数智时代，教育如何作出回应和改变，顺应并引领技术和社会的变革，是摆在所有学校、教师和学生面前的共同课题。人类的思维惯性让我们往往先预设、想象新技术会对教育产生怎样的影响，而不是首先思考教育如何让人类更好地适应技术，并进而去影响、引导技术朝着更有利于人类长远发展的方向迭代。

我们今天应该拥抱变化，将以人工智能为代表的数智技术转化为我们“为未来而教，为未来而学”的助推剂，认识到数智技术既能助通识教育“去伪存真”，还能为通识教育“赋能”。

人类历史上的每一次重大技术变革，在初期都会造成社会各领域的急剧变化，但从长时段来看，随着技术的普及和周期性适应，技术变革会带来社会整体效率的大幅提升，并带来新的发展机会。荀子云：“君子生非异也，善假于物也。”①王先谦：《荀子集解》，中华书局1988年版，第4页。今天教师和学生应对数智技术最好的方式就是“人机协同，望今制奇”，与数智技术合作，使用数智技术、开发数智技术并监督数智技术。

数智技术可以为教师的教学研究赋能，兹就人工智能技术在教育领域的应用略举几例：

1.人工智能可以将教师从繁重的重复性工作解放出来。诸如课件制作、批改作业、基本知识测试等教师的常规工作中的大多数部分都可以由人工智能代替，这减轻了教师的工作负担，使他们有余裕从事更多启发、引导学生和教学科研创新方面的情感性、创造性工作。在传统的教学方式下，教师大量的时间都消耗在繁重、琐碎的日常性事务上，而无暇启发引导学生，顾及讨论研究、情感交流和实践创新这些教育中至关重要的工作，这种巨大的缺憾，在人工智能的辅助赋能下可以得到有效的缓解，教师的时间、精力得到解放，从而能开展更接近教育本质的教学工作。

2.人工智能可以帮助教师向学生提供即时反馈。人工智能协助教师向学生提供更高频、更高质量、更即时的一对一反馈，增强教学过程中的反馈循环，并向学生推荐资源来促进他们的教学和学习。许多技能的学习，如外语、编程、写作等，在学习初期都需要大量的有即时反馈的针对性练习。在传统的教学方式中，因为成本的限制，无法大规模地采用一对一即时反馈的教学模式来帮助学生学习和练习。生成式人工智能能够以极低的成本向学生提供陪练式的即时反馈教学，大概率会让技能性的教学提质增效。

3.人工智能可以让教学场景无处不在。利用生成式人工智能模型，可以制作教师的数字人分身，基于大模型预先训练的教师数字人分身能够不受时空限制地为学生提供基础的授课、辅导、教练、交流。目前数字人技术已经比较成熟，且成本较低，只要做好内容安全方面的监管，数字人分身教师会极大地减轻教师辅导学生的工作量。

4.人工智能可以协助教师进行研究工作。人工智能在代码、文字、图像等内容生成及自我测试迭方面的功能可以取代许多研究中的基础性工作，人工智能协助研究者进行研究工作的应用已经在医学、计算机科学等领域崭露头角，随着技术的迭代，这方面的应用会更大程度地提高研究者的工作效率，更加突出研究者的创造性工作的价值。在人工智能的技术环境下，理论创新性和思辨原创性的价值会更加凸显。

5.人工智能可以升级教师获取信息、组织信息的途径及与信息的交互方式；教师的教学和科研工作中大量的部分与信息的获取、组织、交互有关，而人工智能技术尤其是生成式人工智能是一种全新的处理信息、数据的方式。这一方面会显而易见地降低教师在处理此类工作时的精力投入。另一方面，新的信息组织、交互方式在很大概率上会让原来的工作产生意想不到的新成果。

6.人工智能可以协助教师为残障及有特殊需要的学习者生成教学内容。如为有听力障碍的学生自动生成字幕内容，为有视觉障碍的学生生成音频内容。生成式人工智能模型还可实现文本、语音、图像之间的多模态转换，使有视觉、听觉或语音障碍的人能够更便捷地学习教学内容并与他人交流。在传统教育中，残障和有特殊需求的学生常常是一个没有得到足够关注的群体，这主要是由于技术和成本的限制，教育系统无法为其提供个性化、针对性的教育服务，而人工智能技术对教育的赋能加持，可以使教育内容和方式的定制化成为顺理成章之事。

数智技术可以为学生的学习赋能，兹就人工智能技术在教育领域的应用略举几例：

1.人工智能可以为学生提供更个性化、实时互动的学习方式。在传统的教育中，即使是小班教学，也无法做到与每个学生做到实时互动，但在生成式人工智能技术的赋能下已经可以做到。随着技术的迭代，生成式人工智能所生成的教育内容和教学设计会更加准确、人性化，从而使传统教育环境下难得一见、传为美谈的因材施教成为普遍的教学方式。不同个性、天赋、兴趣、学习节奏的学生可以得到更个性化的培养。

2.人工智能能为学生提供更加便捷、交互式的信息获取方式；目前我们教育中占很大比例的时间和内容都用于知识的传授，这本质上是一种信息传递。学习的本质并非记住知识和掌握信息，而是形成解释世界和改变世界的思维和能力。而简化获取知识和信息的过程，可以让学生以更接近教育本质的方式去学习。人工智能技术可以让信息搜集整理、信息再生产、信息多样化表达和信息传递的效率大大提高。在提高学生信息素养、培养其批判性思维的前提下，利用人工智能可以节省学生大量处理信息的时间，使其有更大的自由去进行创造性的学习和实践。

3.人工智能技术在合理的引导和监管下使用，有望促进教育平权的实现。印刷术、互联网等技术的发明都曾在很大的程度上提升知识的传播、生产的范围和效率。技术的进步，一方面使教育内容的传播范围更广、传播速度更快，同时也让优质教育内容的获取成本变得更低，这是促进教育公平实现的最大源动力之一。人工智能技术的日益成熟，及其与教育、研究应用场景的深度融合，必将更大程度地让教育资源自由流通、传播，加速教育平权的实现。在这个过程中，也需要教育、法律、科技、伦理等各领域的学者和业界的共同努力，引导和推动科技向善，促进人工智能助力教育平权的实现。

4.人工智能技术能帮助学生更快地实现创意落地，做到知行合一。付诸行动是习得技能、磨砺思想和产出知识的最佳方式之一。但传统的教育模式，往往限于外部条件的制约，不能及时地将想法落地。从书本到书本，从概念到概念，是传统教育的常态，而行动和实践往往被弃置于无人问津之处。而教育和学习的目的，正是要培养能用思想和行动更好地解释世界和改变世界的一代代新人。同时，真正的思想在很大程度上亦需要在行动中产生和验证。人工智能技术能弥补这一缺憾，模拟实验、生成代码、制作内容这些都可以由人工智能代劳，让学生能够有更多的机会，更便捷地将自己的创意落地，做到知行合一。

5.人工智能可以让学生更便捷高效地训练技能。重复的刻意练习虽然对于提升学生的思维品质并无帮助，但在某些技能的提升上必不可少。刻意练习非常依赖老师或教练不间断的实时反馈，但在传统的教育中，实时反馈式的教学往往需要较高的人力成本。人工智能技术则可低成本地开展技能训练的实时反馈教学。例如，ChatGPT 4.0已经可以准确度较高地实现各种计算机语言程序编写，根据报错修正代码，并向人类使用者解释代码逻辑、提供程序编写建议。2023年9月，ChatGPT的最新更新中加入了语音输入输出功能，这就让每个使用者都可以拥有一个专属外语口语训练私教。

《庄子·山木》云：“物物而不物于物。”①郭庆藩：《庄子集释》，中华书局2012年版，第670页。技术的突破让人工智能可以为教学和科研赋能。除了技术上的迭代突破，在未来我们还需要全面提高师生的信息素养，并从开发到应用的各环节加强对数智技术的监管，防范数据、安全、伦理、隐私等新风险，引导科技向善。这些都需要进一步强化真正的通识教育，以及深化跨学科协作。

近年来，武汉大学高度重视应对和拥抱数智时代教育事业面临的挑战和机遇。2019 年，武汉大学成立人工智能学院；2020 年9 月，在“教与学的革命”专题探讨中围绕“人工智能时代的通识教育”的主题进行了深入的讨论；2023年9月，成立前沿交叉学科研究院，推动跨学科交叉研究和人才培养；2023 年9 月，设置数智系列课程，并在《2023—2028 年本科培养方案》中着重增加了信息素养和数智研讨等课程的比重；2023年11月，武汉大学发布《数智教育白皮书》，提出将以“五数一体”的培养思路推动全校数智人才培养的融合贯通的目标。这些顺应时势的教育革新举措的依次推行，其核心目标都是使大学教育实践适应数智时代的新变化和新机遇，让师生在这一轮技术重大变革中掌握主动权。

以人工智能为代表的数智技术的迅猛发展，在短期内看是冲击和挑战，在长期来看是馈赠和机遇。在目前的“技术—社会”转型过渡期，教育界应望今制奇，及早作出前瞻性的回应和变革。借助数智技术赋能，回归教育提升人的智能和德性，塑造博雅、整全之人的本质使命，以真的通识教育理念和实践，为未来而学，为未来而教。