孤独症教师对循证实践的了解和使用现状研究

鲁悦 金琦钦 曹漱芹

［摘要］循证实践的本质是遵循证据进行实践，以增强教学决策的科学性。为了解目前孤独症教师对循证实践的了解和使用现状，对浙江省范围内的320名孤独症教师开展问卷调查，结果发现：1）孤独症教师对循证实践的了解程度和使用频率的总体水平较高，且了解程度与使用频率呈显著正相关；2）教师的专业素养影响其对循证实践的了解程度和使用频率，具体表现在学历、专业背景、任教科目及接受相关培训等方面；3）教师的工作环境影响循证实践的使用，具体表现在学校特征、师资力量、时间与资源及儿童特点等方面。据此提出了推进专业发展，提高教师循证实践的知识和实施能力；加强学校自身建设，支持循证实践的学习与实施应用；关注集体课堂，探索循证实践的本土化实施路径的建议。

［关键词］孤独症教师；循证实践；现状；影响因素

［中图分类号］G 76［文献标志码］A

［文章编号］10050310（2024）03008409

A Study on the Understanding and Current Status of Evidencebased

Practice among Teachers of Autism Children：

An Examination Based on Zhejiang Province

LU  Yue， JIN  Qiqin， CAO  Shuqin

（College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University， Hangzhou 310012）

Abstract：  The essence of evidencebased practice is to implement practice based on evidence， in order to enhance the scientificity of teaching decisions. To understand the knowledge and current use of evidencebased practices of teachers of autism children， a questionnaire survey was conducted on 320 teachers for autism children in Zhejiang Province. The research found that：1） Teachers of autism children have a relatively high level of knowledge and use of evidencebased practices， and there is a significant positive correlation; 2） The professional competence of teachers affect the level of understanding and frequency of evidencebased practices， specifically in terms of educational background， professional background， teaching subjects， and relevant training received; 3） The use of evidencebased practice is influenced by the working environment of teachers， which specifically reflects the characteristics of schools， teaching staff， time and resources， and the characteristics of children. On this basis， it is proposed to promote professional development and improve teachers evidencebased practical knowledge and implementation ability; strengthen the selfconstruction of schools and support the learning and implementation of evidencebased practice; pay attention to the collective classroom and explore the localization implementation path of evidencebased practice.

Keywords： teachers of autism children；evidencebased practices；current situation；influencing factors

0引言

循證实践（evidencebased practices， EBP）又称为基于证据的实践，目前已

成为国际孤独症儿童教育干预的黄金标准和决策制定的重要依据［1］。循证实践是指那些被大量高质量实证研究证明的、能对孤独症儿童产生积极影响的实践［2］，或者方法、技术、策略和干预等，常用于一对一的训练场合［3］。循证实践的使用有利于提高孤独症儿童在沟通、社交、入学准备等领域的能力发展，进而增加孤独症教师的自我效能感［4］。循证实践理念被逐步引入我国孤独症康复教育领域，如国家卫健委于2022年颁布的《0～6岁儿童孤独症筛查干预服务规范（试行）》中，明确提出干预康复需遵循“科学循证”的原则［5］。诸多研究者也强调了特殊教育教师学习循证实践的重要性，如刘艳虹等强调教师应遵循循证实践，努力发展成智慧型教师［6］。胡晓毅等认为应加强教师循证实践的理论修养和实施能力［7］。Fixsen等曾提出成功实施循证实践的公式，即：有效的干预措施×有效地实施=改善结果［8］。作为教育干预的直接实施者，教师决定着孤独症儿童循证实践的实施程度和质量。国外研究发现，孤独症教师往往使用一些无效的或没有科学依据的策略［910］，这不利于教师对有效策略进行广泛识别、正确实施和审慎评估，从而阻碍了孤独症儿童的进步。在我国社会文化背景下，尤其是集体课堂教学的情境下，孤独症教师对循证实践的认知和应用情况如何呢？

本研究以浙江省为例，全面调研孤独症教师对循证实践的了解程度和使用现状，并分析了影响其了解程度和使用频率的因素。浙江省在贯彻落实国家政策的基础上，结合自身特点，提出了多项孤独症教育政策，如：合理布局孤独症儿童学校（班），丰富孤独症儿童教育课程资源，这些政策推动了孤独症儿童教育与干预取得的成效。

目前，浙江省也是国内开展循證教育研究的聚集地［11］，因而具有较好的代表性。

1研究设计

1.1研究对象

本研究以浙江省公立学校的孤独症教师为调查对象（见表1）。在浙江省范围内，通过讲座、培训等活动发放随机抽样电子问卷，并配以填写须知的视频讲解，从而保证问卷填写的有效性。最终收回354份问卷，涵盖9个市区、34所学校。剔除填写时间少于120 s和规律性作答的问卷，最终得到有效问卷320份，有效率为904%。其中，按学校类型分类：特殊学校300人，普校普通班8人，普校特教班12人；按性别分类：男性33人，女性287人；按学历分类：本科以下7人，本科273人，硕士40人；按专业背景分类：特殊教育208人，心理学13人，学前教育21人，其他教育专业59人，其他专业19人；按主要任教科目分类：生活语文110人，生活数学87人，生活适应28人，运动与保健22人，唱游与律动12人，绘画与手工10人，康复训练33人，其他18人；按班级孤独症人数分类，班内有1～2名的100人，3～4名的128人，5～6名的49人，6名以上的43人。

1.2研究工具

本研究采用自编的《孤独症教师循证实践的现状调查问卷》，问卷由3部分构成：第一部分是教师的基本信息，包括学校类型、年龄、学历、专业背景和教龄等12道题目；第二部分是教师对循证实践的了解程度和使用频率调查，采用李克特5分量表进行计分，从“一无所知/从不”“极少（每周不到一次）”“有时（每周一次或多次）”“经常（每天约一次）”到“非常了解/总是（每天不止一次）”依次记为1～5分，得分越高，表明教师对循证实践的了解程度和使用频率越高；第三部分采用自我报告的方式调查儿童特点、相关培训、实施的材料与工具、师资和时间因素对教师使用循证实践的影响。

其中，问卷的循证实践部分通过3个步骤确定形成。首先，以美国《孤独症儿童、青少年及成人的循证实践定义举例前事控制在儿童发生问题行为后，您会在下次类似行为发生前做好预防（如，有序的环境布置、任务难度和形式的调整、适当的锻炼活动、多种刺激的满足等）上课时，儿童为获得手部的触觉刺激总是拍掌或咬手指。在课堂导入等环节，您可指导儿童做手指操或按压触觉板，以减少课堂上拍掌或咬手指行为的出现社会故事使用一则由专业人员编写的小故事（包含时间、人物、情境、做法等），引导儿童形成符合社会情境的行为技能等利用一则故事教儿童向他人寻求帮助。故事内容为：我是××，在学校里我可以做很多事情，例如：画画、唱歌、玩玩具……有些事情我可以独自完成，有些则需要老师或同学的帮助。如果我需要帮助，我可以请求老师或同学，并说：“可以帮帮我吗？”。当我向他们请求帮助时，他们会很乐意帮助我循证实践》2020年报告中提及的28种循证实践为基础，通过删除、整合和添加等具体步骤（见表2），初步筛选出适用于集体课堂环境的循证实践；其次，为确保问卷质量，结合专家意见和预测试结果对问卷进行修正，最终形成包括26种循证实践的框架；最后，为最大限度地避免因文化差异造成的误解，用循证实践的名称、定义和例子作为补充（见表3）。该问卷的克隆巴赫系数为0973，说明该表具有较好的信度。

2研究结果

根据表4，教师对循证实践的了解程度和使用频率的总体水平均大于理论中值3（有些了解/有时，每周一次或多次），表明教师对循证实践的了解程度和使用频率总体水平较高。将教师对循证实践的了解程度和使用频率得分进行皮尔逊相关分析发现，了解程度和使用频率之间呈显著正相关（相关系数为0.736**），表明教师越了解某一循证实践，越可能频繁使用。

2.1对循证实践的了解程度和使用频率的人口学变量差异检验

从表5可知，不同专业背景的教师在循证实践的了解程度上存在显著差异，不同性别、不同学校类型的教师在循证实践的使用频率上存在显著差异，不同学历、任教科目、班收孤独症人数和接受培训情况的教师在循证实践的了解程度和使用频率上均存在显著差异。

2.2影响教师使用循证实践因素的重要性排序

对教师使用循证实践影响因素的调查发现，儿童特点、相关培训、实施材料与工具、师资和时间5个因素的重要性均高于38（见图1），表明这些因素都对教师的循证实践决策产生重要影响。其中，师资是影响教师使用循证实践最重要的因素，其次是时间和学生特点，然后是实施材料与工具，最后是相关培训。

3讨论

3.1教师对循证实践的了解程度与使用频率的一致性

总体而言，教师对循证实践的了解程度与使用频率呈显著正相关，即了解程度越高，使用频率越高，反之亦然。

从调查结果来看，教师对强化、提示、示范和视觉支持的了解程度和使用频率均较高，这与McNeill、Dymia等和Brock等对特殊教育教师循证实践现状的调查结果一致［1214］。这可能因为强化、提示等是策略生效的核心成分，即行为干预技术中不可再简化的单元，干预产生成效必须存在的或不可或缺的部分，因而更易融入课堂教学［15］。

教师对运动锻炼和认知行为干预的了解程度和使用频率均较低，这与Barry等的调查结果存在差异。Barry等的调查结果显示，特殊教育教师对回合式教学的了解程度和使用频率较低，而对运动锻炼的了解程度和使用频率较高［2］。

回合式教学调查结果上的差异可能与本研究设计有关。本研究旨在调查集体课堂环境中教师循证实践的使用现状，因此回合式教学等被排除在具体调查内容之外。运动锻炼调查结果的差异可能与我国固有的传统认知有关，即简单地将运动锻炼等同于提高儿童身体素质和运动水平的体育活动，由体育教师在体育课上组织和开展。

通过对比具体数据发现，教师对循证实践的了解程度与使用频率并非总是一致的，集中表现为了解程度高而使用频率低，如教师对社会故事、功能性行为的评估和消退等的了解程度明显高于使用这些循证实践的频率，这与McNeil的调查结果相似［12］。每一种循证实践的使用频率都与其自身特点密切相关。例如，社会故事的编写需严格遵循相应的原则和标准，且个性化程度高，因此較难在集体课堂中实施。功能性行为评估的使用频率较低，可能由于其本质是干预决策的评估过程，而非操作的具体干预措施［16］。消退的原理是撤除其原来获得的强化，使其问题行为降低，在使用过程中需保持前后一致性，且该实践的使用易造成儿童逆反等危险行为或触碰人伦道德［17］，因此在教学干预过程中，消退是一种需要谨慎使用的循证实践。

3.2教师的专业素养影响循证实践的了解和使用情况

专业素养作为教师专业发展的内在特征，对教师的教育、教学活动有着显著影响［18］。本研究结果显示，教师的学历、专业背景、接受培训经历等对循证实践的了解程度和使用频率产生重要影响。

相较于其他专业，特殊教育专业教师对循证实践的了解程度更高。这可能是因为特殊教育专业教师在求学阶段已经学习了相关课程，如特殊儿童问题行为干预、行为管理和积极行为支持研究等，获得了更多有关干预方法的理论知识，为其就业阶段的实践活动奠定了基础。除专业背景因素外，教师的学历和任教科目也影响其对循证实践的了解程度和使用频率。

相较于本科学历教师，硕士学历教师对循证实践的了解程度和使用频率更高。这一现象可能由于不同学历教师培养方案的差异有关，如郭文斌和刘邦丽研究发现，特殊教育硕士在论文选题上更关注对孤独症儿童干预方法的研究［19］。教师即使具有相同的专业背景，也会因具体任教科目的不同使其对循证实践的了解程度和使用频率出现差异。相较于其他任课教师，康复训练教师对循证实践的了解程度和使用频率更高，该结论与Morin等的研究结果一致［20］。这可能由于康复训练课程设置方案中明确强调康复训练教师应根据儿童的发展特点，有针对性地进行康复治疗等，因此相较于教学型教师，康复型教师更需要掌握系统实施循证实践的能力［21］。

相关培训是教师了解和使用循证实践的关键，影响教师对循证实践的看法和价值判断［22］。本研究结果显示，与未接受过相关策略培训的教师相比，接受过培训的教师对循证实践的了解程度和使用频率更高。目前，我国特殊教育教师培训中存在一些问题，主要体现在两方面：第一，缺乏科学的内容框架，培训多聚焦孤独症儿童的成因、障碍特征及诊断评估等基本知识，缺乏循证实践等相关内容；第二，缺乏合理的培训模式，培训多为传统的线下讲授方式［23］，缺乏互动和实操演练［24］。因此，有必要进一步优化教师培训的内容和模式，提高教师的循证实践素养。

3.3教师的工作环境影响循证实践的使用

学校特征、师资力量、时间与资源及儿童特点等在一定程度上影响了教师循证实践的使用，这些因素进一步揭示了教师对策略的了解程度高，但使用频率较低的原因。Barry等通过对孤独症教师的半结构化访谈发现，课程负担重、时间不足、资源短缺和班级规模大等均会影响教师循证实践的使用［25］。Cook等指出，教师在实施循证实践时面临的障碍，包括循证实践的适用性与实用性、实施者的时间、知识与技能及相关资源与人员配置等［26］。

循证实践的研究与验证多是在一对一或实验室等控制环境中进行，这与教师面向学生群体、聚焦课程任务与教学进度及维持班级课堂秩序的学校课堂环境存在明显差异，导致一些操作步骤复杂和实施条件严格的循证实践难以适用于集体课堂的教学环境。例如，图片交换沟通系统包含系列连续阶段，且需要在高度控制的结构化环境中进行，因此较难在集体课堂环境中实施。

班级规模和孤独症人数也会影响教师循证实践的使用。与容纳30人以上的普通班级相比，特殊教育班级的规模较小，一般为8～12人，更有利于教师围绕儿童的问题行为、社交沟通等问题展开有针对性的干预康复训练，并支持孤独症儿童参与课堂。此外，若班级孤独症儿童的数量超出一定比例，由于孤独症儿童的智力、障碍程度以及技能水平等的差异，如果教师缺乏相关知识，教师与儿童之间容易形成冲突型师生关系［27］，进而影响教学效果。时间不足、资源设备匮乏等均被确定为实施循证实践的潜在障碍，这与Dingfelder 等提出的资源密集型或昂贵的循证实践不太可能被采用的观点一致［28］。特殊教育教师工作时间长且边界模糊，时间碎片化并需兼顾繁杂的文本和行政工作等，造成教师职业倦怠，影响其正常教学与干预活动的开展。而扩大和替代性沟通系统的循证实践实施需准备相应的资源、材料和专业辅助人员等，目前，我国特殊教育师资力量薄弱，资源严重短缺的现状阻碍了循证实践的实施。

此外，并非所有循证实践都适用于儿童，年龄、障碍程度以及需求等都会影响教师对循证实践的选择和实施。循证实践的实施要求干预对象具备较高的能力水平，如认知行为干预的实施要求孤独症儿童具有较高的智力水平并掌握一定的语言能力［29］，自我管理的实施对象多为中轻度或高功能孤独症儿童。

4结束语

4.1推进专业发展，提高教师循证实践的知识水平和能力

职前和职后作为推进特殊教育教师专业发展的关键阶段，应纳入循证实践知识和能力的培养与培训。

目前，我国特殊教育专业层次呈纺锤形结构，本科学历占主体。为实施循证实践提供强有力的师资队伍，高校应推动高层次人才培养，进而优化特殊教育师资结构。

随着孤独症儿童发病率逐年上升，高校应紧跟国家政策导向，开设孤独症儿童教育相关专业，进一步缓解孤独症儿童教育专业人才紧缺现状。与此同时，为提高师范生的循证实践素养，高校应从课程设置、教育实践等方面探索和借鉴已有的培养模式，如在课程设置中开设问题行为管理、应用行为分析等循证实践相关课程，并将对知识的了解程度、实施能力作为学业评定的重要指标；在教育实践方面，实施学习—设计—实施—反思—调整等一系列环节。

识别和使用循证实践是特殊教育的重点，对孤独症儿童的干预支持尤为重要，因此，为增加教师对循证实践的了解，提高实施的频率，政府和学校应建立完善的循证实践培训体系，如关注最新研究成果，将具体、实用和科学性的策略纳入培训内容，使教师的干预实践具有坚实的循证基础［30］。同时，努力形成“讲授—展示—探索—应用”（tellshowtryapply）的培训模式，落实培训过程中的实操环节，引导教师结合所学理论知识和儿童发展特点，选择恰当的循证实践方法，并设计个别化的干预方案，进而提高教师的循证实践理论修养和实施能力。

4.2加强学校

循证资源建设，支持教师对循证实践的学习与实施应用孤独症儿童在培智学校中所占比例已达1/3～1/2，由于孤独症儿童自身的多样性、复杂性和异质性，以及可能出现的情绪行为问题，教师应提供更加专业性、针对性、适切性的支持与服务。因此，学校应根据儿童的障碍类型、严重程度、智力水平等，合理安排班级的障碍类型和师生占比。目前，国际颁布的循证报告中明确指出各循证实践适用的年龄和目标技能［3］，也有研究者系统回顾了循证实践的最佳实施特征［22］，具体涉及干预量、环境、形式，以及包括年龄、核心特征、认知发展等儿童特点，以此加强教师循证实践决策的科学性和适用性，学校应定期开展有关循证实践研究或实施效果的研讨活动。

教师不仅承担着基本的教学与康复工作，充当特殊儿童的照料者和人身安全的责任者，还需消耗大量时间处理学校琐事，这些造成特殊教育教师压力负荷严重、职业倦怠感很强，也造成了特殊教育教师流失严重。因此，学校应合理布局和分配教师的工作任务，确保特殊教育教师有精力和意愿开展循证实践干预训练。此外，特殊教育学校应与高校合作，开发孤独症儿童循证实践使用指南或资源，将循证实践转化为教师等实践者可获得、可操作和可接受的形式，促进循证实践的传播，扩展循证实践的应用案例，实现优质资源的校际共享。

4.3关注集体课堂，探索循证实践的本土化实施路径

在主要安置场所中，孤独症儿童与其他障碍儿童已形成混班的集体教学模式，因而循证实践的实施应最大程度地考虑集体课堂的特征，如易操作性、非结构严格的环境和无需资源配置等。目前，国内研究多直接引用国外的干预方法和经验，很少考虑文化差异，有关本土化的实证研究较少［31］。因此，研究者应基于我国的教育环境和儿童特质，对现有的循证实践进行高质量研究，并有目的地考虑循证实践实施的核心组成部分和要素，從而建构适用于集体课堂的循证实践框架。另外，儿童的主要安置场所等环境因素也应纳入具体实践选择和决策的考虑范围，如循证实践改进模型指出的，社会心理干预决策过程不仅考虑最佳研究证据、儿童特征、价值观与偏好和实践者的专业知识和可用资源，还需考虑环境背景等［32］。

相较于已确定的循证依据，这些实践在自然情境下的实际效用和社会价值更为重要。为进一步弥补研究与实践的差距，达到改善教育质量的目的，Barkam等构建了基于证据的实践与基于实践的证据两种范式融合的循环模式［33］。鉴于基于实践证据的重要作用，循证实践的发展也需要发挥教师的实践智慧，通过与研究者的合作，将理论与实践相结合，努力形成基于实践的证据范式，以检验循证实践的有效性，并探索形成应用于集体课堂的实施路径，如利用孤独症全面计划系统（comprehensive autism planning system），将循证实践嵌入课堂活动中。

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