基于CIPP的产业学院教学质量评价模型构建

黄双成 魏新华 郭三刺 蒋清健

摘  要：产业学院是职业教育高质量发展的必然产物，在支撑区域经济发展上发挥了积极的作用。面对当前产业学院的蓬勃发展，传统的教学质量评价已经不能适应当前产业学院快速发展的新要求。文章构建的基于CIPP产业学院教育评价理论模型，提出了具体的指标体系，并从环境基础、资源投入、过程行动、成果绩效四个方面，全面构建产业学院的CIPP评价提供评价模型和指标体系，为后期系统开展产业学院的教学质量评价以及提高产业学院高质量评价提供参考和借鉴。

关键词：产业学院；CIPP模型；教育质量评价

中图分类号：G717    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2024）11-0118-04

产业学院是职业教育对接和服务区域经济发展的一种职业教育类型，是产业发展和职业教育融合一种新的办学形态，是校企合作的高阶成果，是职业教育高质量发展的必然产物。伴随全国各地产业学院建设的蓬勃发展，产业学院的教育质量也受到越来越多人的高度重视。产业学院的教育质量受传统教育方式等许多因素影响，产业学院功能定位多元、对其组织架构虚实不一、运行的体制和机制不健全，后勤保障不到位等方面的诸多因素，对产业学院评价，特别是产业学院基础功能——人才培养质量的评价造成很大的困扰。因此，建立一套科学、客观、有效的教学质量评价体系能够进一步促进和完善产业学院科学化管理的水平。

一、研究现状与述评

（一）关于教学教育质量评价的研究

20世纪80年代，美国开展的以“学生评价”的发展性评价取得了巨大的成功。安吉鲁认为“学生评价”是教育系统层面的评价。［1］赛姆斯认为“学生评价”应是多个主体评价，也应该从多个阶段进行评价，例如学习准备评价、学习过程评价和学业成效评价。［1］布鲁斯还补充提出，“学生评价”应该分形成性评价与总结性评价。

我国教育质量评价开始于20世纪90年代，由教育部发起，学界和用人单位组成评价机构对高等学校进行办学水平质量评估。进入21世纪后，高等教育飞速发展，当初的评价不能满足现在高等教育，特别是高等职业教育的快速发展。很多学者提出了新的观点。例如徐赐宁等提出评价主体要体现多层次，且评价对象要与评价目标层次相对应；［2］宋燕认为教育质量评价的中心应逐渐转移到学生；［3］庞丽丽也认为评价标准与内容应基于“以学生为本”的理念。［4］由此可见建立多维度、多层次、多主体的以学生为中心的教学评价质量体系已经刻不容缓。［5］

（二）关于CIPP模型在教学质量评价中的研究

CIPP模型是美国著名教育评价学家Stufflebeam在1966年提出的一种基于管理导向的评价模型。该评价模型整合背景评价、输入评价、过程评价和成果评价4个方面，这是取决于评价听取人的需要的评价模式，不但可以在方案实施前使用，而且可以在实施中使用，甚至可以同时实施几种评价。CIPP模式关键在于改进，不是为了证明，它认为评价是系统工具，突出评价的发展性，解决了泰勒模式中部分疑难问题，实现了诊断性评价、形成性评价和终结性评价的有效整合。［6］对于CIPP评价模式的应用研究，同样可追溯到20世纪60年代末，起初主要目的是帮助美国学校提高改进教学质量。多年后被广泛应用推广到美国的教育项目中。据外文文献统计，在美国CIPP评价模式已经被广泛应用到社区发展、高等教育、人事评价及评估检测等方方面面。

二、CIPP评价模型及其在教学质量评价中的价值

评价不应简单地理解为设定目标的达到程度，也应该是为决策者提供有价值信息的过程。根据国家《深化新时代教育评价改革总体方案》指导意见：“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”由此看出，教育评价不单单是以教学目标为导向的评价，而是以教育决策为导向，为决策者改进教学服务水平的评价，体现了决策为导向的思想，这是CIPP评价模式的鲜明特征；其次CIPP评价模型不仅仅用来诊断问题，它的主要用途是改进教育、提升质量，这对教学质量，特别是产业学院教学质量提升具有强烈的指导和实践意义。

（一）CIPP评价模型的基本内涵

CIPP评价模型是美国教育评价学家Stufflebeam 提出的，这是一种以决策导向式的评价模式。该评价模式共包含四个方面：背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、结果评价（product evaluation）。详见下图1所示。

CIPP评价有别于其他结果性评价，其是贯穿于评价全过程的评价模型，对标产业学院建设模式、管理方法、运行机制，梳理产业学院的实际教学运行管理，利用CIPP评价模型对产业学院教学质量进行建模，整理出基于CIPP的产业学院评价模型如图2所示。

基于CIPP的评价模式将背景、输入、过程和结果四个方面形成一个循环，并对每个环节进行评价， 且环节前后不断反馈修正，形成一个评价的闭环系统。基于CIPP的产业学院教学质量评价模型主要包含三个层次，中心层是“提升产业学院教育质量”；次层是“产业学院教育质量的四大构成”；外层是“CIPP评价要素”。产业学院教学质量评价模型层间的相互关系说明，中心层和次层之间是单向的，体现了产业学院教学质量与产业学院基础环境、产业学院资源配置、产业学院教学过程和产业学院创业成果绩效之间的从属线性关系（例如前提、保障、核心和关键）；次层和外层之间是双向的，体现了产业学院教育质量构成与CIPP评价模型中（背景、输入、过程和成果）四个评价要素之间相互影响、相互作用的关系；体现了不同评价要素（背景评价、输入评价、过程评价、成果评价）和对应的评价要点（产业学院目标、产业学院计划、产业学院行动、产业学院结果）的流程，为产业学院不同阶段决策类型（产业学院计划决策、产业学院组织决策、产业学院实施决策、产业学院重复决策）提供有效参考和可靠依据，从而形成产业学院教学质量评价的诊断性评价、可行性评价、过程性评价、形成性评价和总结性评价。凸出了基于CIPP评价的精髓不是总结性评价和证明其有效性，而是為了改善和改进产业学院教学质量，提升人才培养质量。

（二）基于CIPP模型的教学评价价值

利用 CIPP 模型对产业学院教育质量进行评价分析，开展综合评价。构建产业学院教育质量评价理论模型和评价指标体系，科学客观评价，深入挖掘影响产业学院教学质量的关键问题，连续诊断、持续改进，并利用CIPP 模式下的形成性评价和总结性评价反馈结果。为产业学院教学提升提供改进措施，让原有的目标和结果转化为新决策、新过程和新方式，凝练产业学院教育质量提升策略，为产业学院高质量发展提供理论支撑和实践指导。

三、基于产业学院教学质量评价CIPP模型的构建

提升关键在基础，评价目的是改进，产业学院教学质量提升，必须立足产业学院的客观建设基础，借助科学评价标尺，真实地反映产业学院教学的部分或全部特征。不管哪种评价模型和评价体系，其评价要素和评价指标之间都具有较强的关联特性。因此，在产业学院构建方式、运行体制机制和构建产业学院教学质量评价理论模型上，都应当遵循相关的构建原则，都应该选取合理的评价指标体系，找到各项指标之间的内在关联性，让指标体系能够科学、有效、客观地解析不同评价要素对产业学院教学质量提升的作用，合理确定产业学院环境基础、资源配置、教学过程和教育成效对产业学院教学质量提升的影响。

（一）基于产业学院“C”基础背景评价指标

产业学院的背景评价是对产业学院的内外部环境进行客观性评价，产业学院的使命是服务于区域经济发展，对接的是主导产业的关键岗位，没有地方主导和特色产业，产业学院就不是真正意义上的产业学院，也就失去了其存在的价值和意义，这是初步形成的诊断性评价。真正意义的产业学院是产业学院教学质量评价的前提；其次产业学院的软环境，例如完善的产业学院组织架构、管理制度、质量监督等是产业学院教学活动顺利开展基本保障。产业学院背景评价主要是对产业学院的环境基础、 软件环境以及目标设置等进行的评价。产业学院背景评价主要包括产业环境、组织领导、制度管理和质量监控四个一级指标，其具体指标如下：

背景评价是在特定社会背景条件下，客观真实评估产业学院所处背景和环境，为即将提出的计划决策服务，科学界定产业的需求以及产业学院能够满足需求的机会，准确判别产业学院是否具备真正意义上产业学院评价要求及科学性。

（二）基于产业学院“I”资源投入评价指标

产业学院的输入评价对产业学院教育质量保障提供客观条件，主要评价产业学院在教育活动上人、财、物投入状况和课程资源建设投入情况。输入评价主要是在背景评价基础上，站位背景评价作出的诊断性评价基础上进行的组织决策，主要由产业学院共建师资投入、经费投入，平台投入，课程资源建设投入等方面构成。产业学院输入评价主要包括产业学院的师资团队、经费投入、管理平台和课程资源四个一级指标，见表2：

输入性评价针对产业学院教育计划的可行性，重点突出产业学院决策的判断。通过产业学院投入资源实现产业学院目标过程的检验，对于产业学院建设运行具有十分重要的指导性作用。

（三）基于产业学院“P”行动过程评价指标

产业学院过程评价是对产业学院教学活动执行的评价。通过对产业学院教学过程实施连续不断的检查、执行和反馈，该评价策略实质上针对产业学院教育活动的实施决策进行研判的评价的核心，是基于背景评价和输入性评价后的执行层面，是产业学院的教学活动的关键。也是后期综合评价和形成性评价的关键载体。产业学院过程评价主要包括理论课程、实践课程、岗位课程和社团实践四个一级指标，见表3：

过程评价主要考核产业学院教学活动执行情况，针对产业学院前期既定目标“三个对接”计划决策执行情况，检验理论、实践、岗位以及专业社团的落实情况，让学生在产业学院的教育学习活动中感受产业氛围、感受企业文化和职业体验感。让学生对产业岗位的知识、能力和素养有更加直观、更加全面、更加深入的了解和体会；让产业学院的教育实现产业学院建设的初心和使命，真正为产业发展提供产业急需的有思想、懂文化、会技能、爱产业的高素质技术技能型产业人才。

（四）基于产业学院“P”成果绩效评价指标

成果绩效评价是产业学院教育结果的呈现，是总结性评价，也是形成性评价，是本轮评价的终点又是下一轮评价的起点。高质量的产出具有积极的正向反馈与促进作用，促使产业学院的教学质量不断地改进和完善。产业学院输出评价主要包括岗位契合、能力提升、素养提升和社会效益四个一级指标，见表4：

成果绩效评价主要体现产业学院的教学质量，首先检验产业学院的育人成效，体现产业学院设计的初衷；其次，是否为区域特色产业，关键岗位培养了岗位契合度高素质、高技能产业人才；再次是否促进了区域经济发展；最后，是否为企业、学校、政府、学生增加了一定的社会效益，是否实现了多方共赢。

四、结语

综上所述，伴随我国改革开放的进一步深入，区域特色经济已经成为拉动地方经济增长的一个重要力量。产业学院建设也越来越受到地方政府、社会、企业和高校的高度重视，但产业学院也因刚刚起步，存在实践经验匮乏，受限于产业学院教育评价的系统性和复杂性等问题。此外，产业学院教育质量评价又是一个综合性评价，包含多个维度，例如评价主体、评价内容、评价方式等。本研究在分析CIPP 模型基础上，结合产业学院的体制机制和实际运行管理，根据产业学院教育质量的内涵，构建了基于CIPP产业学院教育质量评价理论模型，从产业学院的环境基础、资源配置、教学过程和成果绩效等四个方面构建产业学院教学质量评价指标体系，同时给出一级评价指标体系，将CIPP评价模式引入产业学院的教育评价策略，有效弥补产业学院在教育教学评价策略研究上的不足，为当前职业教育教学评价，特别是产业学院教育质量评价策略构建提供一条新途径，为产业学院发展提供决策、优化资源、改善教学、完善评价、保障质量提供了一种新范式，为助推产业学院健康、持续、科学、高效发展提供了理论和实践指导。

参考文献：

［1］ 郭芳芳，史静寰. 美国大众化高等教育中的学生评价研究：缘起、内涵与实践［J］. 教育科学，2014，30（03）：90-96.

［2］ 徐赐宁，郭宝星. 建立合理的高校教学评价指标体系［J］. 高校理论战线，2002（11）：43-46.

［3］ 宋燕. 我国大学教学评价制度的反思与重构［J］. 现代教育管理，2010（08）：49-51.

［4］ 庞丽丽. “以学生为本”的课堂教学评价标准探析［J］. 教育与职业，2014（03）：100-102.

［5］ 吴正刚，曹建军，范大伟. 基于Kano模型的高校教学质量评价模型构建［J］. 黑龙江教育（高教研究与评估），2021（12）：21-24.

［6］ 刘洋. 泰勒模式文献综述［J］. 山西青年，2020（10）：277.

（责任编辑：牛雪璐）

基金项目：2023年河南省教育综合改革重点项目“数字赋能高职产业学院人才培养评价改革”（项目编号：2023CG0032）；河南省高等教育教学改革研究与实践项目“基于CIPP评价模式的产业学院教学质量评价体系研究与实践”（项目编号：2021SJGLX712）；2022年河南应用技术职业学院机电一体化教学创新团队培养项目。

作者简介：黄双成（1977—），男，硕士，河南应用技术职业学院机电工程学院院长，教授，研究方向为高等职业教育教学模式、评价模式改革；魏新华（1969—），男，硕士，河南应用技术职业学院机电工程学院副院长，教授，研究方向为高等职业教育评价模式研究；郭三刺（1979—），女，硕士，河南机电职业学院机电工程学院院长，副教授，研究方向为高等职业教育教学模式研究；蒋清健（1981—），男，硕士，河南经贸职業学院物联网学院副院长，副教授，研究方向为高等职业教育教学模式研究。