基于建构主义学习理论的中文专业教学改革研究

赵艳飞

摘  要：职业教育的中文专业是聚焦理论与实践、知识与技能为一体的专业，在课程教学中，除引导学生掌握必备基础知识、专业素养外，还需整体提升知识的实践运用能力。但在实际教学中，学生除知识面较窄外还缺乏建构系统知识、解决问题等能力，出现理论知识学习碎片化，学习难度较大，效果不佳等问题。文章结合建构主义学习理论，通过改变教学观、学习观，让学生在全面发挥自身主体性作用的过程中，完成理论知识的系统建构，提升理论知识实践运用能力。

关键词：职业教育；中文专业；教学改革；建构主义学习理论

中图分类号：G434    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2024）11-0098-04

以皮亚杰、维果斯基为代表的心理学家于20世纪80年代提出了建构主义学习理论，该理论强调学生在学习新知识时，是通过自身对知识进行经验解释，实现将知识内化为自我内部表述的过程，这强调学生个体与外部环境在交互作用下可以获取新的知识，可见该理论从客观上改变了知识是通过传授而来的原有认知，其更加注重发挥学生在学习过程中的主导地位。综合近十年的中文教育实践中发现，高职高专层次的中文学生在理论知识学习中，存在死记硬背，对理论知识的理解与掌握存在碎片化现象，缺乏完整的知识体系，更缺乏知识体系的逻辑思维架构能力。［1］与此同时，随着互联网科技的发展，尤其是ChatGPT在生活、工作等领域的应用，对中文专业学生提出了更大的挑战，因此，中文专业的教学改革迫在眉睫。因此，文章从建构主义理论出发，从改进教师的“教”、学生的“学”、新的“评价”模式等方面，引导学生养成科学的知识建构能力，提升中文专业学生发现问题、解决问题的能力。

一、基于建构主义学习理论的中文教学改革的概述

（一）建构主义学习理论的内涵

建构主义虽提出世界是客观存在的这一主张，但该理论认为对事物的理解需要由每个人自行决定。这是因为，不同的人具有不同的人生经历，其所积累的经验各有不同，因此，即便是面对同一个事物时，不同的人往往会有不同理解。总体来说，建构主义学习理论认为学习的过程就是引导学生基于原有经验，重新生长或建构新的知识或经验。

（二）建构主义学习理论类型

其一，个体建构主义学习理论。该理论认为学习是一个意义建构的过程，即在该主义下学习者可在新、旧知识经验的相互作用下寻找关联，并进一步形成、丰富并调整原有认知结构的过程。整个理论强调的是学习的双向过程，第一，学习者将新知识纳入原有的认知结构，然后在新的认知结构中获得新的意义；第二，因为新知识的纳入，原有的知识经验得到了调整或改组。例如，在具体的教育教学实践中，探究式学习体现了个体建构主义学习理论观点。

其二，社会建构主义学习理论。该理论认为学习是一个文化参与的过程，即在该主义下学习者要想建构有关知识需要切实参与某个共同体的实践活动。这就意味着，学习不再单纯指代个体主动加工学习内容，而且增添了学习者之间合作互助的元素。可见，社会建构主义学习理论认为在不同环境以及文化中，学习者对于所遇问题的解决方式存在较大的不同，即该理论更关注蕴藏在学习和知识建构背后的社会文化机制。因此，在中文专业人才培养和课堂教学过程中，可通过情景模拟、情景在线或者校企特色合作等方式，让学生在真实的工作环境中，完成对知识的建构和工作环境中真实问题的解决，进而提升学生解决问题的能力。［2］

二、基于建构主义学习理论的中文专业教学改革的三个观点

（一）知识观

建构主义学习理论认为，知识并不是纯粹针对现实进行客观反映，而是人们对于客观世界提出的一种解释、假说或假设，这种解释、假说或假设会伴随人们认识程度的持续深入而发生变革、深化，继而达到临界值时又出现新的解释、假说和假设。例如，在解决具体问题时，需要根据问题情境进一步加工、创造原有知识。虽然知识因为语言的存在得以通过外在形式表达出来，并且基本获得了普遍性认同，但由于个体基于自我知识经验理解已有知识并建构新知识，还取决于特定情境下该个体的学习历程。由此可见，此种现象并不意味着对该种知识的所有学习者都具有相同的理解。

（二）学习观

从客观上讲，学习的过程就是学生自己建构知识的过程。所以，学生绝不仅仅是简单地站在接受信息的被动地位，而是扮演着积极参与建构知识意义的主动者角色。由此，建构主义学习理论中的学习观念又可理解为学习者根据已有经验背景，主动选择、加工、处理外部信息的过程。在这个过程中，由于个人头脑中已储备的知识经验具有明显差异性，个体所能调动的知识经验也会表现出明显的不同，继而形成不同的信息解释。因此，该过程学习者进一步解释了所接受的信息，有意识地生成了专属于个人的意义，即融合自我理解后的信息與观点。［3］

（三）教学观

教学中，教师不能忽视学习者已经具备的知识储备和经验，不能从外部简单且强硬地引入知识对学习者实施“填灌式”教学，而是要将学习者已经掌握的知识经验看成重要的生长新知识的“土壤”，引导学习者依托已经具备的知识经验，主动建构全新的知识经验。由此可见，在建构主义学习理论指导下的中文教学过程并不专指知识的传递，而是指师生之间、生生之间针对知识进行处理和转换的过程。教师有必要带领学生深入探索共性问题，并在探索的过程中建立良好且平等的师生、生生相互交流和质疑关系。

三、基于建构主义学习理论的中文专业教学改革的四个方向

（一）教育教学理念的改革

在建构主义学习理论的指导下，中文专业的教育教学有助于打破以往基于行为主义教学理论展开具体教育教学活动的限制。具体而言，以往的中文专业教育具有较强的实践性、技能性，教师在开展教学活动期间多数以实践技能训练为主，以理论性知识为辅；以观察学生的学习成果为重，以分析学生学习表现为轻，存在明显“重技能轻知识，重结果轻过程”现象。但实际上，在社会持续性发展和建设的过程中，已经迎来了知识型社会，这一发展趋势从客观上表明，如果职业院校的学生想要获得就业机会，并能够在相关工作岗位中获得持续发展的动力支持，就必须具备一名优秀从业人员应该具备的专业知识与技能，必须具备高度有序的思维能力，能在复杂的工作环境中游刃有余，并以积极自主的态度学习最前沿的知识与技能，从而依托良好的协作技巧与交际能力有效解决现实的工作岗位问题。近年来，ChatGPT的诞生，使人们具备了知识的收集和处理能力，在某种程度上，对中文专业相关工作领域带来了极大的挑战，如“文学创作、公文写作”等方面已经完全实现自动化，甚至中文教育也受到极大的威胁，随之而来的负面呼声也日益高涨，但仔细分析后发现，ChatGPT实现的只是知识的收集与处理，无法从根本上完全代替人类知识建构的逻辑体系，也无法完全代替真实工作环境中发现问题、解决问题的能力。因此，本研究认为在中文专业教育中，应转变教育理念，将重知识的积累与传导转为重科学的逻辑思维建构能力、重实际工作环境中问题发现与解决能力的培养。［4］

对此，文章认为中文专业的教育教学改革工作的展开需要从以下几个方面入手：

首先，建立以学生为中心的师生关系，督促职业教师赋予学生更多的自主权，其目的是让学生站位于教学活动的中心，即积极转换当前以教师为主的教学重心，让学生拥有知识建构的主动权。但需要注意的是，为避免学生知识建构出现偏差，教师需要从旁辅助，鼓励学生建立发现并探索新知的意识与能力，如教师可结合与建构主义学习理论配合的抛锚式教学，设计如下教学环节。第一，教师需要为学生创设类似于生活实际的情境；第二，基于上述情境，教师可以选择与学生具备较强关联性的学习主题和事件，并将其作为学习的中心，即“锚”，整个过程可以概括为“抛锚”；第三，教师在向学生提供相关问题解决线索后，要学会“闭嘴”，其目的是希望发展学生的自主学习能力；第四，该过程可以借助小组讨论、交流的形式，让学生之间形成观点与观点之间的交锋和碰撞，并在讨论后强化对问题的理解深度；第五，从客观层面上看，抛锚式教学是对问题进行解决的过程，所以可以直观了解学生的学习效果及表现。因此，运用此种教学方法不需要进行专门且独立的评价测验，只需要全程记录学生的表现即可。

其次，基于建构主义学习理论形成的学生自我讨论体系，有助于培养学生知识建构能力，让学生适应工作的动态化发展特征，让学生将机械化的知识记忆转变为理解性的知识重构与内化，充分发挥学生的主体作用，促进学生完成探究、思考、反思知识与问题，以保证学生在未来工作中能够运用建构知识形成的能力，完成对应的工作岗位内容。

（二）中文专业教学模式的改革

建构主义学习理论提倡在教学过程中要基于学生之间的相互作用，在学生合作探究与讨论的过程中，围绕解决实际问题为根本所在。这种教学模式可以打破以往中文教学中单方面注重知识点的传授、“填鸭式”教学带来的弊端，有助于调整学生被动接受知识、机械模仿的地位。基于建构主义学习理论的教学模式，不再要求教师过于承担“教”的角色，而是需要教师结合恰当的教学策略，寻找丰富的教学资源，在培养学生协作能力与人际交往能力的同时，有意识地让学生结合所学知识参与到问题解决过程。这表明建构主义学习理论下的教学活动，更倾向于学生利用自我知识积累、经验建构指导并解决问题，在提高学生问题思考、分析、解决能力的基础，帮助学生掌握知识、重构知识。［5］

具体而言，围绕解决问题展开的教学模式包括任务驱动法、小组合作探究法、问题导向法、行动研究法、案例教学法等，这些方法在应用过程中可以为学生创造真实的情境，引导学生主动思考、主动学习，从而达到事半功倍的学习效果。在这样的情况下，为有效凸显此种情境化教学模式的应用优势，教师在正确结合教学内容、教学方法、教学时机与教学情境后，可按照以下流程，引导学生从新知识信息中建构知识框架。首先，由教师示范解决某一问题的方法及过程，学生在有意识模仿教师的时候，需要融合自身已有经验与新的知识，着重展示知识建构、问题解决时的逻辑思维建构。其次，在学生步入问题建构正轨的同时，教师应逐步退出辅助指导学生的环境，继而承担起督促学生进行反复实践操作的任务，让学生在练习环节建构新的知识与技能框架，即学生在整个过程中应有意识地将教师外在指导吸收、内化为自身能力。例如，在教学过程中，教师可通过“情景模拟”的方式，将课堂搬到工作室，让学生在仿真的工作环境中参与学习和练习，此时配合教师的辅助性指导，学生基本可以将所学理论知识转化为实践能力，并可在教师的示范教学引导下，发现、思考并解决自我实践环节存在的问题。随后学生可与同学建立良好的合作关系，这样不仅有效掌握了新的技能，同时也具备了协作工作能力及高层次思维能力，有助于帮助学生形成良好的学习习惯及行为。

（三）中文专业课程设置的改革

基于建构主义学习理论改革中文专业课程设置，应将改革重点放在促进学生积极主动学习、推动学生主动建构专业认知的条件创造方面，即尽最大可能为学生建构职业认知奠定基础。因此，在该理论的支撑下，课程设置应重新审视自身“服务”功能，让基础课程成为学生学习专业课程与发展职业生涯的服务支撑，即建立基础课程与专业课程之间的衔接性，在做到内容高度整合的基础上，根据学生未来从事职业特点进行课程规划设计，从而促使学生形成知识体系。需要注意的是，随着职业教育体系及规模的快速發展，当下中文专业教育教学过程课程过时、内容陈旧等问题开始显现，从客观上造成了职业教育所学课程与岗位工作需求、人才需求之间的差异性。为解决这一问题，在建构主义学习理论的支撑下，建议中文专业课程设置应结合最前沿的知识及成果，引入时下与行业、专业最相关的课程，在课程设置中灵活变换课程设置，可适当引入企业特色课程，丰富课程体系，提高学生实习实训课程环境与工作环境之间的一致性，从而提升课程实用性。力求最大限度促使学生实现学有所用的目标。［6］

（四）中文专业考核方式的改革

建构主义学习理论强调整个教育教学过程，要特别注意培养学生建构知识的能力，要让学生提前接触未来工作岗位发展过程中需要的知识体系和技能体系，同时还要注重引导学生建立良好的团队合作协作意识与能力，确保学生可以最高效率实现知识与技能的创新、实现对问题的思考、分析与解决。所以，为进一步衡量学生学习成果，在该理论支撑下，中文教学还需做好考核方式的改革工作，如将以往重视考核学生知识与技能掌握程度，重视考核课程目标设置合理性，重视考核课本教学要求标准性的内容，转换成注意衡量学生知识建构能力强弱，分析学生解决实际工作问题的思维与能力，判断学生是否可在团队协作中发挥重要的角色作用，考查学生是否在学习与思考过程形成创新意识及拓展性思维，挖掘学生独立思考深层次知识的思维过程，并着观察学生是否在已有的知识及经验中充分融合自我观点，并以独特的方式表达出来。基于建构主义学习理论下的考核方式，更注重在真实或仿真情境下围绕学生的变化进行重点考核。教师可以以“学习经验展示考核”“模拟工作流程项目考核”“工作问题解决方案设计考核”“小组合作项目考核”代替以往被动考核方式，真正意义上围绕学生本位实施全过程、全方位的考核。在同一门课程的考核的过程中教师还需站在“学生发展”的角度，积极探索学生个体的增值评价，最大限度地促进学生自我完善、自我发展。［7］

四、结语

通过分析，已经明确建构主义学习理论对推进中文专业教育教学改革工作的必要性，了解该理论与以往传统学习理论之间的差异性，确立该理论对培养职业院校中文专业学生创新能力、动手能力和问题解决能力的优势。以建构主义学习理论为支撑，重新审视中文教育教学活动展开过程中的知识观、学习观和教育观，并围绕教学理念、教学模式、课程设置与考核方式实现具体改革，能在帮助学生建立系统知识体系的同时，引导学生掌握知识架构、问题解决的思维建构能力，辅助学生未来职业成长。

参考文献：

［1］ 王环. 基于建构主义的职业教育课堂学习情境的构建［J］. 辽宁高职学报，2022，24（11）：63-66.

［2］ 赖晶亮，王康. 虚拟现实技术在职业教育教学中的应用研究——基于建构主义的视角［J］. 广东轻工职业技术学院学报，2020， 19（02）：44-49.

［3］ 金晶. 建构主义视阈下数字媒体职业教育混合教学的应用与研究［J］. 计算机产品与流通，2020（01）：199.

［4］ 郁元正，金杜挺，郭伟强，等. 建构主义视阈下职业教育混合教学的应用与研究［J］. 产业与科技论坛，2019，18（14）：144-145.

［5］ 姜铖镭，曾璐，王黠平，等.基于情境建构主义的职业教育学习模式探究［J］. 职业技术，2019，18（01）：77-80.

［6］ 王颖如. 美育渗透下职业教育专业课程教学改革探析——以学前教育专业为例［J］. 湖北开放职业学院学报，2022，35（08）：171- 173.

［7］ 王琴. 基于建构主义理论的“大学生创新创业”课程教学改革路径探析［J］. 成都工业学院学报，2019，22（04）：72-76.

（荐稿人：郑新成，河南工程学院会计学院教授）

（责任编辑：邵秋露）