“教法学法问题化”在体育课堂教学中的应用探究

吴剑平 陈晓琴

根据《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》［以下简称《义教课程标准（2022年版）》］理念，浙江省教育厅教研室提出体育课堂教学转型的四个要求，即教学内容结构化、教学组织小组化、教法学法问题化、教学评价精准化。其中，教法学法问题化是体育课堂转型的关键。问题化转型要求体育教师在课堂教学中以任务驱动和问题启发的方式，让学生带着问题学练，在解决问题的过程中获得答案与知识[1]，以此为核心素养的落地奠定基础。但在课堂教学以及看课评课中，不难发现，教法学法问题化关键在执教教师对“问题”本身的深度理解，笔者以水平四（九年级）《篮球快攻战术的运用方法：综合运用3》一课为例具体阐述。

一、“问题”的有效设计，实现以“问”促“教”

教法学法问题化主要通过问题与任务驱动学练，通过问题促进思维碰撞，引领真实的学习发生，构建深度学习与体验，让学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程[2]。因此，有效的问题设计又成为教法学法问题化的关键所在。

（一）指向“整体性”的问题设计

《义教课程标准（2022年版）》具有高度概括性、统摄性和迁移应用价值，单元形式承载素养为本教学的要求，基于整体设计目标直指学生的理解和迁移[3]。问题设计除了具有探究性，更应具备一定的深度、广度和难度，才能更好地引导学生对学习任务进行拓展性的、深入的思考，因此，教学问题的设计应指向学科“整体性”。

如，在课例中，执教教师抛出问题：在篮球快攻战术中，如何根据防守位置选择合理的快攻方式？此问题包含了多方面的信息，学生需要链接到水平四（九年级）《篮球快攻战术及运用》大单元中所学到的快攻战术有哪些（长传快攻、短传快攻、推进快攻等），然后链接到大单元内关于快攻突破防守的策略，最后结合本节课教师所安排的任务，在实践中解决实际遇到的问题。正是这种指向整体性的具有启发性的问题，最大化地调动学生的思维，使学生在实践中更真实、更深入地理解问题，而最终形成知识的迁移与运用的能力。

（二）指向关键问题的问题设计

关键问题是解决在技术掌握、方法理解、灵活运用等方面的关键点或关键性因素，只有突破这个点或者因素，才可以达到知识与技能的学习目的。因此，课堂教学中问题的有效设计，尤其是关于知识与技能层面的内容就可以指向本节课所确定的关键问题，以此引导学生在各环节练习中通过对问题的思考、实践与探究，理解和掌握知识与技能，促成教学目标的达成。

如，在课例中，关键问题为找准时机，创造空间。执教教师通过一系列的问题（如何在传跑中体现“快”？防守站位和进攻方式有怎样的关系？哪种站位更有利于防快攻？如何根据防守做出合理的跑位和配合？）逐层将学生的思维引向“通过提前量摆脱防守创造接球空间”“队友相互呼应”“长短结合的快攻方式”等，最终指向本课关键问题的解决。由此可见，有效的问题设计能够推进课堂的教学进程，更能够将本节课将要解决的关键问题用简单明了的语言概括出来。

（三）指向层次推进的问题设计

在课堂教学中，教师不只是要求学生学会某一个动作或者某一项技能，更重要的是对学生的发散性思维、创造性思维抑或是思辨能力等综合素养的培养。在课例中，“女生快攻3VS2”环节中，除了提出如何根据防守做出合理的跑位这一主问题之外，同时还根据学生在练习中出现的传不准、传不到、提前量不及时以及传过头导致接不住等实际问题进行一系列的追问、设问、探问。如，刚刚的长传为什么会失误？（引发学生思考失误点在哪儿）怎样的长传更有利于传接的准确性和稳定性？（引导学生根据失误点找到通过提前量、传球时出手角度与力量等方法确保传接的准确性和稳定性）在什么情况下要选择短传？（引导学生继续思考如何根据场上不同情况，而选择不同的快攻方式實现传接的稳定性和准确性）等，以此培养学生的发散思维，从多个角度思考，这种方法有利于学生形成自己的判断。

（四）指向学情的问题设计

课例触发了笔者对有效问题设计的另一个思考，即在设计问题时除了指向整体、关键问题以及层次推进之外，还要根据不同学段、不同水平层次的学生，设计难度不一的问题，表达也要有所变化，以此设计出适合学情的问题。如，在课例中，执教教师根据男女生长传技能掌握情况，在快攻运用练习1中，对男女生进行分层设计：女生进行快攻3VS1，然后进阶到3VS2的练习；男生则是直接进入3VS2，然后进阶到3VS3的练习中。并在指导男女生练习时，根据练习中出现的不同情况，针对性地提出不同的问题。如，在快攻3VS1练习中，女生采用了常规的推进快攻方式进行快攻，而对诸如长传快攻、短传快攻等快攻方式运用较少。因此，为了激发女生运用更多的快攻方式进行练习，执教教师当即提出：除了推进快攻之外，还有没有更快的进攻方式、长传快攻怎样才能更稳等问题，女生在执教教师的引导下，得出“长传要有呼应，传球者要调整好方位”这一答案；而在男生快攻3VS2练习时，教师又针对男生出现因防守紧逼而无法突破防守实现快攻导致失败的现象向男生提出：防守的位置和“我”的进攻方式有什么关系，如何根据防守的位置寻找合理的快攻方式？这样的提问恰到好处地激发学生发现问题、分析问题，最终解决问题。

二、“问题”的有效提出，实现以“问”促“学”

如果提问时机选择恰当，便能较好地实现提问效果。反之，不适时提问容易让学生不知所措、思维混乱，无法有效训练学生思维。

（一）课前导入提问

在课例中，执教教师从课的开始就抛出“在篮球快攻战术中，如何根据防守位置选择合理的快攻方式”这一问题。于是，学生从准备部分开始，就带着问题进入“短传快攻和长传快攻”的复习任务中。因为有问题的引导，学生不是盲目地练习，并且执教教师在学生练习时，不断地启发学生可以通过小组成员的相互讨论和分享找到答案，学生练习的积极性被充分调动。由此可见，如果教师在课前导入部分提出与本节课主题相关的问题，能够快速吸引学生的注意力，帮助学生更快地进入课堂状态，同时也能为本节课的学习内容作好铺垫。

（二）课中引导提问

除了课前的提问之外，执教教师在课中通过观察学生出现的问题进行适时提问，也充分说明在课中把握提问时机有助于教学重难点的解决和学生辩证思维的培养。

1.在自主体验或练习前提问

课堂中设计的内容应是相互关联，可以是对新技术的尝试与探究，也可以是对已有技术的练习与巩固，还可以是对已掌握技术的运用。但无论是基于怎样的出发点，都该有其真实的问题产生，于学生而言才有练习的意义。那么，根据不同项目的特点，在学生自主体验或者练习之前提出问题，将有助于帮助学生带着问题练习而避免盲目地学练。在课例中，执教教师在准备部分复习巩固短传快攻和长传快攻之前，提出“传跑快攻中如何体现快”的问题，将学生的专注力及思维能力快速集中，使学生带着问题练习，即学生连接到之前所学的关于“提前量”的思考上，使学生练习的目标更明确，也能提高学生的注意力。可见在调动学生的思考之后，再让学生通过自主尝试验证时，学习的质量和效率就会更高。

2.在环节过渡时提问

在教学环节与环节之间，通过总结性话语+“问题串”的形式有效推进课的进度。如，在课例中，在准备部分向基本部分的单一练习3VS1或3VS2（男女生分层练习）的长传快攻环节过渡时，执教教师引导学生：“通过刚刚的练习，同学们探究到通过‘提前量实现长传快攻的方法，那么接下来我们进行3VS1或3VS2（此环节执教教师对男女生进行分组总结）的练习，练习中继续思考，有防守的情况下如何推进快攻？防守的站位和进攻的方式有怎样的关系？”这样的过渡既简洁、明了，又快速地将学生的专注力集中在下一环节的练习目标上，使课堂环节过渡流畅，做到精讲多练，提高课堂效果。

3.在有疑难困惑时提问

在课例中，部分学生在练习过程中，对执教教师的问题和要求并不能理解，或者自己在练习中，因原有经验与新的环境、知识产生冲突，导致学生可能会处于一个疑惑状态。但恰恰在这时学生的求知欲又是最为强烈的。如果执教教师在此时只是重复练习，而忽略了通过提问帮助学生思考。那么，学生实际学到的，可能就只是动作方法而已。如，在女生3VS1的练习中，因为学生对摆脱防守的技术运用还不是很熟练，导致运用过程中长传快攻技术出现失误。执教教师在课堂巡视时通过“为什么刚刚会失误？有哪些方式可以快速摆脱防守？”等问题引发学生思考。在执教教师的引导之下，学生开始用步伐、假动作等方式摆脱防守，创造接球空间。可见，当学生遇到疑难困惑时，教师通过一系列提问、追问、反问等，反而能够促使学生思维发生碰撞，激发学生的探索欲，培养学生的辩证思维能力。

（三）课后总结提问

在课例的结束部分，执教教师通过引导小组成员一一完成含有本節课环节问题的任务单，以此实现课堂的总结。学生在完成的过程中，相当于对整堂课进行了复盘，并且在回顾思考的过程中，还引发了小组内的交流和讨论，将课堂的学习在课的结束部分推向高潮。当然，常规课堂中，可能并不会每节课都准备任务单，但通过总结性提问的方式，能或多或少地将学生带入对课堂的反刍过程中，除了能巩固所学知识，还能锻炼学生的总结概括能力，提升学生的思维水平。

三、丰富提问方式，实现以“问”促“思”

（一）直问与追问，促进学生深度思考

在课堂中，教师直接提问能让学生快速掌握动作方法，但如果在学生回答问题的基础上适当追问，不仅会给课堂增添生机，还会引发学生深层次思考。此时的追问是基于学生已有体验与思考，而引发更深层次的思考和理解。如，在课例中，执教教师提问：“在快攻中如何能保证速度？”学生回答：“要有提前量。”执教教师继续追问：“还有没有其他因素？”学生继续答：“伸手要球时要有呼应。”……这样的追问打破了原有的提问方式，问题层层递进，指向了学生的疑难处，唤醒了学生的深度学习意识，深化了学生对动作的理解，从而使学生能够真正明白我为什么要做，要怎么做。

（二）正问与反问，促进学生辩证思考

正向提问是在教学中常用的提问方法，有利于学生掌握问题的关键，但不利于学生辩证思考能力的发展。因此，在教学中，教师不仅可以采取正向提问，也可采用反向提问，让学生学会从不同的角度思考问题。根据正问和反问的方式激发学生思想的碰撞，发展学生的辩证逻辑能力。

（三）开放性提问，促进学生发散思维

开放性的问题也是促发学生思考的重要方式之一。在课堂中，对这样的开放性问题，执教教师没有提供给学生固定的标准答案，而是引发学生从不同角度思考、验证、提炼、总结。如，执教教师在课的结束部分，抛出问题：影响快攻成败的因素有哪些？面对此问题，学生可以根据自身的经验和发散性思考给出不同的答案。当然，执教教师对于不同的答案要及时地给出正向评价，这样才能更好地激发学生回答问题的积极性，促进学生思维的发散。

教法学法问题化是真正地将学生作为主体，以问题链为教学主线，为学生营造出一个更有广度和深度的学习空间。但在落实与尝试在教法学法问题化的转型过程中，更要注意问题的有效设计、问题的有效提出以及明白何种情况适合哪种提问方式，以此真正利用“教法学法问题化”的转型提高课堂效果，培养学生的综合能力，让学生的思维走向一个新的高度，才能实现对学生核心素养的培育，实现“育人”这一目标。

参考文献：

[1]余立锋.课堂转型：学科核心素养落地的必然[J].中国学校体育，2021（12）：2-3.

[2]章玲红，蒋新成，钱明明.“教法学法问题化”在体育课堂教学中的应用[J].中国学校体育，2023（6）：33-34.

[3]单媛媛，郑长龙.基于化学核心素养的大概念单元教学设计理念与实践[J].天津师范大学学报，2024，25（1）：31-37.

[4]金英.以问导学：促进深度学习的教学路径[J].语文教学通讯，2022（4）：40-42.