四步进阶：项目化教学中教师素养提升的实践研究

蒋贤伟

【摘 要】立足教师视角，基于真实问题构建项目，以“学生活动”为中心，教师关注学科核心概念和学生思维变化，从知识本位转向了素养本位，开展项目化教学，驱动教师学习成长，促进教师素养提升。在教学实践中边实践、边优化，按照厘清现状、立足挑战、校本实践、素养提升这四步路径，成效明显，融合路径进一步明晰，使项目化教学走向理性与务实，明确课堂教学方式转变的新方向。

【关键词】项目化教学 教师素养 校本研修

2019年，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，文件提出“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”，这是“项目化学习”首次被纳入国家教育政策文件。自此，站在教师层面，“项目化教学”逐渐成为教育教学改革中重要的风向标，是深化教育教学改革、提高教育教学质量的重要路径。

一、厘清现状——明晰概念遇挑战

项目化教学不同于传统的教学模式，有其独特的教学特点。项目化教学从教学准备到教学实施再到教学评价，与传统的课堂教学相比，有很大的改变，因此，在实施项目化教学时，教师们会遇到以下挑战：

（一）项目化教学意愿不强烈

具有开展项目化教学的意愿，是教师项目化教学素养提升的基础。大部分教师了解项目化教学这一模式，但极少有教师愿意在课堂上以项目化教学的模式开展教学实践。究其原因，普遍认为“教学难度大、时间跨度长、个人精力有限、缺乏专业的指导……”因此，教师们开展项目化教学的意愿不太强烈。

（二）项目化教学设计能力弱

项目化教学设计是一种指向学科知识的深度理解的教学设计。项目化教学最主要的难点在于如何根据项目主题设计驱动性问题，在实际教学中要考虑到学科差异和时间成本，要基于学生核心素养，聚焦每个学科的核心知识和关键能力，因此无法在任务的驱动下帮助学生高效完成项目目标，落实核心素养。

（三）项目化教学实施过程难

在项目化学习的整个过程中，学生往往会涉猎各个学科范畴内的知识，知识的异质性、诉求的差异性、组织架构的僵化等引发的如学生的差异、实施方式或方法是否合理等问题，导致项目化教学难以实施，这也增加了教师在学生学习过程中针对性指导的难度。

（四）项目化教学评价欠多元

教学评价是项目化教学过程中的点睛之笔，指向核心素养，借助评价来引导学生不断反思，教师既可以及时了解学生研究的进程、研究中的问题及成果质量等，也可以根据学生的反馈对预设的项目计划进行调整，以此提升项目质量，推动项目活动的开展。

二、立足挑战——互助学习渗理念

依托校本研修体系进行整体规划，充分发掘教师项目化教学的能力，内向生长。

（一）团队互学，开展“整体性”思维聚焦

理論的学习能够为教师指引方向。为提升一线教师项目化教学的理论水平，组织教师开展“聚焦项目化教学”的专题研修，力求实现牵一发动全身的效果。教师们在研修的基础上进行交流分享，对如何有效地开展项目化教学有了新的见解。

（二）化零为整，增强“艺术力”结果呈现

围绕研修主题，衍生出许多研修活动，如每月1次集中研训，重点是集体备课，选择项目主题，设计教学流程；每周1次自我反思，重点是反思在项目实施过程中的优缺点，及时改进；每月1次论坛讨论，重点研讨项目化教学成果及学生评价。

三、建构框架——校本实践赋能量

关注并优化每位教师的教育理念，确立研讨主题，每一次研修来解决一个关键性问题：“如何设计高质量的驱动性问题？”，如何课堂实施项目化教学“如何进行项目化学习的评价？”并提出相应的应对策略。

建立以“学习—研究—实施”一体化的项目团队工作方式，从“顶层设计—行政管理—制度保障”三个方面为项目化教学研训建构框架。顶层设计引领培训方向，行政进入并管理研究团队，保障研究的组织与动力；形成一系列的校本研修制度，为课题有序推进提供保障。以“核心团队—骨干教师—全员参与”的层级方式建设研究团队，由核心团队带动骨干教师，由各科各级骨干教师带动全员卷入。

四、成果展现——教师素养显提升

教师所具备的核心素养是项目化教学高质量开展、取得良好教学成效的先决条件。基于教师在实施项目化教学中遇到的困境，从项目化教学的理念、设计、实施和评价四个方面构建了项目化教学中的教师素养的框架。

（一）终身学习，迎难而上，提升教师的学习素养

有终身学习素养的教师往往有自己独立的判断和基本的价值准则，他们能在一定的条件和资源下，根据学科原理和课程目标，创造性地将生活中的情境转化为教学中所呈现的问题情境，并对此进行修改，设置可操作性的任务驱动。在项目化教学中，教师的学习素养主要体现在三个方面：

1.成长思维

教师期望通过项目化教学来提升自身的能力，即教师的成长思维。只有教师具备了强烈的成长思维，才能带动学生一起成长，获得学习的支持与动力，增强学生在解决项目化学习中未知问题时的信心。

2.创造性思维

不同于传统的课堂，也不拘泥传统的教学方式，教师需要在项目化教学的过程中充分发挥自己的创新思维，这是一个知识重构、情境重塑的教学过程，需要付出更多的时间和精力。

3.循证探究思维

项目化教学的整个过程与循证研究逻辑相符，即发现现实问题——寻求解决路径——生成项目成果——借助教学反馈促进项目的改进。持续性的循证探究是学习素养中最为关键的学习品质。

（二）探索模板，任务驱动，提升教师的设计素养

设计项目化教学，需要同时把握好两条线：“项目线”和“学习线”。前者是指教师熟悉项目化教学的主要流程和关键环节；后者指的是教师有大单元教学的思维，引导学生用系统的思维方法，完整、深刻地研究问题，多以学习任务群的形式呈现。教师设置复杂、真实的问题情境，以“问题”驱动“学习任务”，引导学生进行深度学习，凸显学为中心。因此，驱动性问题的设计是项目化教学开展的核心和灵魂。

1.项目化教学的流程设计

项目化教学中，教师的正确引导是关系到项目化教学目标实现的主要因素。教师要精准地诊断学情，及时调整教学，充分发挥学科教研组作用，首先由骨干教师引领，再到全员实践，做好课前设计，确定项目化教学主题，熟悉项目化教学流程，做实课中教学，将教学设计实践在课堂教学中，落实课后反思，反复进行修改、完善，将成果二次利用，循环共生，保证项目化教学的有效性，力求在整个活动中切实提高教师的项目化教学能力。

2.驱动性问题设计

大单元教学理念下的项目化教学驱动性问题的设置，应更加具有系统性和联结性，能更好地激发学生的内驱力，促进项目目标的达成。

（1）提炼文本概念，构建核心知识，实现驱动性问题“精”定位。

教师关注学生学习的难点，结合相关文本概念，立足于学科基础和教学目标教授学生，靶向定位驱动性问题，拉近学生与文本之间的距离，引发学生的深度学习。

（2）化用文本情境，创设语用实践，赋能驱动性问题“软”着陆。

项目化教学注重过程的真实性。因此，化用文本，构建前后高度勾连的语言情境，设置情境贯通的语用活动，以此來支持学生进行持续的项目化学习。

（3）培养高阶思维，深化学习目标，架构驱动性问题“高”认知。

教师在设计驱动性问题时，要以低阶知识为基础，指向“创造、评价、决策”等高阶认知，从“浅表学习”到“深度学习”，架构拾级而上的驱动性问题，可以全方位促进学生思维能力的发展。

（三）学科融合，搭建支架，提升教师的协作素养

项目化教学不仅倡导跨学科的融合设计，还注重教学过程中师生、生生之间的良好合作。

1.组建教师团队

积极开展项目化教学的教师，可以将项目化教学的成果及经验进行分享，来扩大项目化教学在学校的影响力，并且吸引更多志同道合的教师，一起投入到项目化教学的实践之中，从而慢慢建立项目化教学的专业实践团体。与此同时，也可以寻求校外资源，吸引更多校内教师的加入。

2.引导和支持学生

在同一个项目化中，学生因个体差异导致他们的学习进展不一致，因此教师应建立良好、和谐的师生关系、生生关系，引导学生在学习过程中互相帮助，并及时倾听同伴的建议，使每个学生在学习过程中都能获得积极的体验。

3.设置学习支架

在项目化教学中，复杂的驱动性任务对学生的自主学习能力提出了较高的要求，这就要求教师能够针对不同学生的特征，依据其最近发展区，在其面临复杂的驱动性任务时，通过引导问题思考、提供认知模型、组织协作交流等方式搭建学习支架，为学生完成项目任务提供一定的支持。通过搭建学习支架，激发学生的学习兴趣，有效减轻学生的压力，提高学生的自我效能感，继而完成项目任务，产生项目成果。

（四）注重过程，展示思维，提升教师的评价素养

教学评价是项目化教学的点睛之笔。与传统的教学活动相比，项目化教学更注重学习的过程性，因此，需要一种新的评价方式，即表现性评价。表现性评价由目标、表现性任务和评分规则三个核心要素组成，依托真实的问题情境，通过表现性任务将思维过程可视化。教师设计表现性任务，开展表现性评价，其指向都是学生核心素养的落地。

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