幼儿园课程资源开发与利用的区域性探索

张琼

摘  要：开发与利用课程资源是幼儿园进行课程改革、提升课程质量的重要突破口。从区域层面推进课程资源的开发与利用，应该通过行政规划、教研指导等方式，统筹教育主管部门、幼儿园、专家等各方力量，充分利用区域内各园所课程资源开发与利用的经验，发挥交互共生的作用，实现课程资源共享。苏州市吴江区教育局教研室引领区域内幼儿园通过园所共寻、联盟共研、平台共享等方式“一起走”，通过点状探索、线性梳理、深度开发等方式“分层推进”，两者交互进行，提升区域内各幼儿园的课程建设水平。

关键词：幼儿园；课程资源；资源开发；资源利用；区域性

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本文系江苏省2023年度教师发展研究重点课题“区域提升幼儿教师课程素养的实证研究”（编号：jsfzb38）的階段性研究成果。

开发与利用课程资源是幼儿园进行课程改革、提升课程质量的重要突破口。从区域层面推进课程资源的开发与利用，应该通过行政规划、教研指导等方式，统筹教育主管部门、幼儿园、专家等各方力量，充分利用区域内各园所开发与利用课程资源的经验，发挥交互共生的作用，实现课程资源共享。我们应该聚焦问题，寻找能够实现“课程资源、课程活动、儿童经验”联结转化的实践样态，构建区域课程建设贴地而行的良好生态。从“一起走”到“分层推进”是基于资源开发与利用进行课程改革的必然历程，两者交互进行，有助于提升区域内各幼儿园的课程建设水平。

一、 “一起走”：园所共寻，联盟共研，平台共享

“一起走”即在核心目标的引领下，针对幼儿园普遍存在的意识薄弱、能力受限等问题，通过联合审议、区域教研等多种方式，全面梳理与整合现有资源，并尝试将其转化为实际的教育活动。在此过程中，区域层面发挥牵头、引领与推动的关键作用，不仅催生出了一系列学习合作共同体，还构建起了高效的协作研究机制。各幼儿园携手前行、经验共享，不同层次的幼儿园分别实现了“进阶”与“填洼”，整体提升了课程资源的开发与利用水平。具体如下：

（一） 园所共寻：系统搜集、发掘与整理资源，构建区域课程资源地图

课程资源具有潜在性和多样性的特点。幼儿园课程资源开发需要寻找一切有可能进入幼儿园课程、能够与幼儿园教育教学活动联系起来的资源。我们在调查中发现，部分幼儿园对于课程资源未进行系统的整理，教师也未对本园所拥有的资源有清晰的认识。因此，我们从区域层面指导各幼儿园进行网状梳理，尽可能地发掘与呈现幼儿身边的资源。我们主要从园内资源的搜集出发，逐步将范围拓展至幼儿园周边1—3公里的区域，进行全面而细致的资源普查。通过观察、调查等多种形式，共同搜集、整理并发掘幼儿园课程资源，思考不同资源引发幼儿活动的多种可能性。同时，我们紧密链接幼儿的兴趣、需求、已有经验，以及《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提及的典型性表现，并结合当前的课程设置，对资源进行初步的筛选与匹配，确保资源的有效利用与课程质量的提升。

而后，我们着手构建课程资源地图，对搜集到的资源进行系统的罗列与标识，在地图上呈现名称、地理位置、数量等，用纸质或电子的形式进行展示，通过图文结合、表格或手绘等方式，使地图更加生动直观。这样不仅有助于各幼儿园清晰地了解资源的分布情况，还能为之后的资源利用提供有力的参考，形成丰富的资源储备。例如，我们精心制作的综合性课程资源地图，能够全面地呈现一定范围内的课程资源。在园内课程资源方面，我们从幼儿园的花草树木、设施设备等入手进行遴选；在园外课程资源方面，我们鼓励教师、幼儿乃至家长进行实地探访与调查，将资源有选择地纳入幼儿园课程中，从而有效弥补园内课程资源的不足。又如，我们通过制作自然资源地图，促使幼儿园在调查园内外资源的基础上，将花、草、树、木、家作物、种植地、果园、公园等自然资源进行汇总和标识，呈现资源的种类、形态、数量及在园内外的分布情况等，形成切合幼儿园实际、满足资源开发与利用需求的专题性资源地图。这是对资源的一次价值判断，是对周边资源的一次系统盘点，每个幼儿园建立可视化的课程资源网络，确保在实施过程中实现有效对接。同时，区域内的幼儿园互学共进，不断扩大资源开发的主体，课程意识不断提升。

（二） 联盟共研：同类资源联合审议、开发与优化

在园所系统梳理资源后，我们能够直观地发现不同园所的同类资源，如树木、动物、古镇等。这些同类资源的开发与利用，为我们提供了契机，催生了一系列协作共同体的形成。园所间进行了深入的阶段性对话，相互借鉴、学习，不断优化本园的活动。在探索的道路上，不断追求创新，实现了一定范围内课程资源的共商与共享，自发地打破了幼儿园个体的资源壁垒，形成了区域内多样联动的发展新样态。

例如，在古镇资源的开发与利用中，各幼儿园在实施前通过联合审议，对于古镇资源的预期价值、对接活动的方式进行规划，发挥各园的骨干力量，集思广益，获得基本的实施路径，对接儿童的经验、兴趣助推课程发展。其中包含共性的实践，如对古镇的古桥、建筑开展寻访、调查等活动；也有不同的课程走向，有的围绕古树，探寻其历史文化价值；有的对古桥感兴趣，开展了“小小建筑师”活动；有的围绕古镇的民风民俗，生成了“我是古镇小导游”项目活动；等等。期间，伴随多样化的相互诊断，各幼儿园对古镇资源利用的共性特征、难点、问题、线索和途径等进行交流，共同破解相关资源开发与利用过程中的困惑。各园所回顾不同案例中教师的支持策略、活动的走向与幼儿经验生成的关系等，在多样化的案例中梳理与提炼同类资源开发与利用的路径，明确课程资源开发与利用的基点，即“儿童”，寻找课程的多个生长点，助推资源开发与利用走向深入。

（三） 平台共享：分享优秀经验，指向共用与共建

长期以来，幼儿园就本园资源进行了尝试性、散点式、重复性的开发，而缺乏在更广泛范围内的互通共享机制。为了打破这一局面，区域层面积极行动，基于从各园收集到的优秀案例，建设“多维课程资源地图”系统平台及“童年同行”公众号等。这些资源以二维码、文本等多种形式呈现，区域内分享共用。如此，每所幼儿园都能够站在其他幼儿园资源开发与利用的经验之上，思考并优化本园的活动。对于那些相关经验相对薄弱的幼儿园，他们可以更多地借鉴平台中的成功案例，从模仿开始，逐步探索创新，实现课程资源开发与利用经验的“搬运与迁移”。同时，我们倡导在分享、共用中共建，鼓励幼儿园留下适宜的资源、丰富已有的内容、替代陈旧的素材、舍弃不必要的部分。在共同研究的制度下，我们实现了资源的动态构建与利用，不断丰富和完善平台的资源，使幼儿园课程朝着更加科学、适宜的方向发展。

例如，植物、动物、沙、水等是幼儿园一般都有的资源，然而，对它们的开发与利用，各园所却存在着不同的顺序。这种差异一方面源于课程内容的具体需求；另一方面则受到幼儿园课程实施能力的影响。以羊资源为例，有的幼儿园围绕小羊的生活习性等特点，进行喂养活动，包括称重、照顾等；有的围绕偶发事件，生成“小羊生病了”项目活动；有的基于区域内养殖基地开展领养活动；也有的幼儿园拥有该资源但未使用或未充分使用……区域内汾湖城区幼儿园养殖了两只羊，由于靠近居民区，给周边住户带来了不便，于是幼儿提出给小羊搬家的建议。然而，教师对“搬家”活动是否超出该年龄段幼儿的能力、该资源是否对幼儿获取新经验有价值等问题感到困惑，于是查阅了平台上其他幼儿园关于此类动物资源开发利用的案例。教师发现在金家坝幼儿园“小羊菲菲”的案例中，教师引导幼儿在考虑羊生活习性的基础上，进行了户外场地的再设计；横扇幼儿园 “造房子”的案例也展現了幼儿运用各类资源进行小屋建设的实践。通过平台上呈现的这些案例，教师更加清晰地看到了偶发事件背后的教育价值。这些案例中幼儿的学习动机、教师的支持策略等，都为汾湖城区幼儿园的教师提供了宝贵的启示，帮助他们科学且深入地助推幼儿开展“搬家”活动。

二、 “分层推进”：园所为本，多维度拓展实践路径

在课程资源开发与利用的过程中，各幼儿园自然而然地呈现出不同的发展层次。有的幼儿园已经构建了清晰而完整的园本课程体系；有的幼儿园则更加注重根据幼儿的经验和资源的实际情况，生成适宜的教学活动；还有的幼儿园则利用资源开展零散的活动，并逐步尝试对课程方案进行改造；等等。面对这些不同层次的幼儿园，我们在系统推进课程建设的过程中，必须充分考虑课程资源的差异性、教师开发利用能力的高低以及幼儿经验和兴趣的多样性。“分层推进”则是在“一起走”的基础上，鼓励各幼儿园根据自身实际情况，按照自身的节奏稳步前行。在区域层面，我们注重过程管理，通过分层分类的方式，加强对幼儿园课程开发与实践的专业指导，旨在帮助他们在课程建设中充分发挥自身优势，实现个性化发展。

（一） 点状探索——寻找园所优势资源，进行资源特性分析

在全面梳理幼儿园资源的基础上，各园所结合自身实际，审慎选择当下最适宜本园发展的资源进行开发与利用。可先从个别优势资源开始，从点到面，进行资源特性的分析，搭建从资源到活动的桥梁，使资源得到有效利用。所谓优势资源，是指那些从幼儿发展角度出发，结合资源本身的特质、园所特点、当前课程实施情况、教师能力等多方面因素进行综合判断后，认定的符合当前课程水平的资源。这些优势资源能够更好地满足幼儿园课程建设的个性化需求，推动园所教育的特色发展。

例如，区域内八坼幼儿园，是一所易地新建的幼儿园，地处运河之畔。运河本身蕴含丰富的人文、历史价值，从距离来考虑，幼儿与运河有很多亲密接触的机会，幼儿园把运河资源作为切入口，开启了资源开发利用的探索。爱德幼儿园在梳理资源后关注并吸收园区周边吴江公园中的自然资源，极大地丰富了幼儿园现有的课程内容。实验幼儿园在课程园本化方面取得了显著成果，已经从依赖和利用园本资源转变为更为灵活、精细的班本化实施。每个班级都能够根据自身的实际情况，选择最适宜的资源，进而优化班本课程。

（二） 线性梳理——呈现多样化资源清单，搭建资源与活动的桥梁

在遴选课程资源后，以幼儿的经验为切入点，寻找课程资源、幼儿行动与关键经验之间的关联与逻辑，沿着“有什么——可能引发的活动——蕴含的经验——教师的支持”这样的主线，生成资源清单。清单有多种形式，如图表式、文字式或图文结合等，以满足不同园所需要。

例如，实验幼儿园的“树资源”清单呈现了树的种类、不同树木四季的变化，教师可以在不同的主题活动中选择运用；平望幼儿园的“种植地”清单呈现了适宜园所在四季种植的植物或饲养的动物，包括其类别、特征和养护的注意事项，满足幼儿园不同时段种养、观察活动的需要；鲈乡幼儿园“一条街”资源清单则梳理了街边菜场、洗车店等适合幼儿实践的场所，并标明了其与园所的距离，以及可以开展的不同年龄段的社会实践活动。由此，我们深入探寻《指南》中的目标与幼儿的典型行为，从中挖掘幼儿的学习经验。同时，我们充分考虑活动类型的多样性，以及活动组织形式的灵活性，如集体、小组和个人活动。如此，静态的资源逐渐转化为幼儿的实际活动，使学生在多样化的学习体验中获得全面发展。

在这一过程中，对资源的现状、核心价值等特性进行深入分析，在了解幼儿现有经验水平的基础上，思考其与《指南》中哪些关键经验相对应，思考可能引发的活动，并作出初步的规划。教师不断树立有效利用资源“发展儿童”的意识，考虑幼儿、资源及课程之间的关系，梳理出可供开发与利用的点，以此搭建从资源到活动的桥梁。这有助于教师在进入课程现场之际，以充足的准备去实施更为适宜的活动，助推从“教师梳理的资源”到“幼儿的课程资源”的转变。

（三） 深度开发——运用多种方式，支持幼儿借助资源“做事”

课程资源的开发与利用可以被看作将资源转化为幼儿活动的过程，也是幼儿因此发生学习、构建有益经验的过程。我们应支持幼儿借助资源去“做事”，不同园所需从本园幼儿的实际出发，灵活选择活动的方式，对课程资源进行深度开发。具体可从三个方面出发：

一是从园本课程目标出发利用资源，丰富园本主题内容。在主题活动开展期间链接资源地图上的内容，添加或替换到原有的活动中。例如，震泽幼儿园蚕桑资源丰富，将“饲养蚕宝宝”引入中班“可爱的动物”主题活动中，幼儿亲历饲养蚕宝宝的过程，通过喂养、清扫、观察、记录，见证了蚕的一生，期间还邂逅了彩色的蚕茧，这一资源的融入唤起了幼儿在实践中的探究兴趣，灵活地达成了课程目标。

二是以课程资源为主线，由资源生成单个活动或是连续性的主题活动。有的资源长期存在并且较多幼儿感兴趣，教师可以由此设计成系列的主题活动。例如，芦墟幼儿园是一所弄堂中的幼儿园，大班的“弄堂骑行”项目活动悄然萌芽，幼儿希望通过骑行穿过弄堂、调查弄堂、了解弄堂，“弄堂骑行”活动让幼儿获得关于方位、测量以及安全等方面的经验，其内在的学习动机也在这样的认同感中被激发。

三是在资源开发利用中寻找契机，生成项目活动。我们从一个问题、一幅作品、一种情绪等出发，赋予课程新的生长点，促进资源的深度开发与利用。例如，盛泽地区的幼儿园开展了“紫晶花面料超市”活动。紫晶花面料超市是一个主营布料销售的仓储式面料交易中心，周边的一些幼儿园围绕该资源开展了“好玩的布”“有趣的纱线”“时装秀”等活动。在一次调查活动中，幼儿提出了一系列充满好奇的问题：“为什么架子上会贴这么多看不懂的贴纸？”“这是二维码，扫一扫后会看到什么？”……这些问题成为幼儿探究过程中新的生长点。教师从对这些偶发资源的价值判断开始，带领幼儿开展了一系列关于“身份证”的探究活动。在这一过程中，一个资源引发了对其他相关资源的探索，活动得以深入展开，幼儿也拓展了多样化的学习经验。

开发与利用幼儿园课程资源因地、因园而异。区域推进幼儿园课程资源的开发与利用，促使各园所回到幼儿教育的原点，共同思考课程建设中的核心问题，让资源与儿童、教师、家长对话，通过不断地观察、实践、调整与总结，实现课程资源开发与利用的核心价值，确保课程真正符合儿童的成长需求。我们探索了以促进区域内各幼儿园优质均衡发展为指向的新型发展路径，积极践行共生发展理念，努力促进区域学前教育的高质量发展。

（张  琼，江苏省苏州市吴江区教育局教研室。）