在“另类学习”中打开视界

摘  要：“读写教室”研究历程，与学习经历息息相关。经过十多年的理论开拓和近五年的实践探索，初步建立了“读写教室”理念和实践的基本框架，得出了一些结论：对“阅读教学目标”有了新的理解，发现了教师示范的内在价值，用学习科学理论充实语文教学实施效果，初步探索出了“授之以渔”的路径，明白了“主题图书教室”对发展学生素养的独特意义，提出了读写单元教学设计新样式，提炼了“读写教室”的表达公式，认识到“读写教室”理念对于未来国家综合实力的内在价值。

关键词：读写教室；阅读教学；学习科学理论

我的“读写教室”研究历程，与我的学习经历息息相关。

在语文教学研究界，我是个有点另类的学习者。除了我的三位硕士导师、王尚文老师和我的同门师兄外，我结识的语文教学研究专家并不多。也许是命运的眷顾，我有更多向专业圈之外学者专家学习的机会。

我博士阶段师从王承绪先生和徐辉教授，做的是高等教育比较研究，接触了跨国研究、学科领地、多学科研究等诸多全新的理念与范式。2008年开始，我跟随裴娣娜教授在浙江省中小学做教学研究。2012年，我开始参与浙江省普通高中深化课改的推动工作。2013年，我有幸陪同钟启泉教授两次考察浙江省普通高中深化课改所取得的成果。他的“新卓越教育”观对我的研究影响至深。2023年起，我又在太原做市域国家级课改示范区的推进工作，由此涉足了学校课程建设方案与学科课程纲要的研发，以及学生生涯发展的指导与学生语文学习力的研究。也是这一年，我又有机会向浙江大学的盛群力教授学习最前沿的学习科学与教学设计原理。

还要追溯一下我语文学科教学专业思想的产生背景。真正打开我专业研究视野的是2005年日本筑波大学的访学之行。我是从2003年上海教育出版社出版、筑波大学教育学研究会编写的《现代教育学基础》一书中知道桑原隆教授的。他做的是国语比较教育方面的研究，正好与我想要从事的研究方向一致。于是，我抓住机会成了教育学院的客员研究员，和他的研究生一起上课、讨论。我在桑原隆教授的课上第一次接触到美国罗切斯特大学罗切斯特教育学院（现为“华纳教育学院”）乔伊·莫斯基于图书教室的主题单元教学，“投入、深思且独立的阅读者与写作者”这一概念慢慢在我心里扎下了根。记忆深刻的是，有一次桑原隆教授介绍了日本参加PISA 阅读测试的最新成果之后，问了我一个问题：“为什么这么多参与的国家中，日本学生的答题率不高，但是答对率较高？”当时我有些不置可否。后来我们共同分析得出的原因是，日本的学生对没有把握的题目宁可空着，也不蒙猜。桑原隆教授对这个细节的观察与解释给我留下了深刻印象。他还介绍了美国全语教学理念，给我们播放了肯·古德曼的报告录像，在他书房般的办公室中向我展示了他在美国留学结束后带回来的几十箱图书资料。

在筑波大学本部图书中心，我去得最多的是地下一层和三楼——地下一层的古旧书库可以查阅到大量二十世纪早期日本的教育和教科研著作。我印象最深的是众多版本的权威译著，还有一大批二十世纪前半叶国语教育大家如时枝诚记、垣内松三等的专著；三楼的国语科教学图书区，日本、美国、德国的母语教育和教学研究成果蔚为大观。在这里，我接受了前沿的理念和经验，了解了国际阅读学会结集出版的最新阅读研究成果、媒介素养教育的最新趋势、文学圈教学法、图书教室建设等。这些见闻后来都转化为我带研究生的选题资源。

这里还有必要提一下我在日本访学期间的一次重要经历。2005年暑假，我与国语教学论的研究生一起在甲斐雄一郎先生（时任副教授）的带领下参加了德岛县鸣门大学附属图书馆“大村浜文库”的研学活动。大村浜先生是全日本国语教师中唯一在职工作时间超过六十年、自二战结束之后就不再使用现成教材而是自编教材开展教学的著名国语教育实践家。她过世后，把保留的所有文献和学生的学习记录共约一万册都捐赠给了图书馆。当时筑波大学国语教学论的每届研究生都要到该图书馆研究大村浜所教学生的学习记录，这是非常值得我们学习和借鉴的做法。我郑重其事地从档案库里拿出一盒学生的学习记录（一生一盒），仔细地翻阅学生留下的学习成果和教师编写的“国语教室通讯（写给家长和学生的简要通知或提示）”，自然而然就领悟了研究学生学习结果与学习行为的意义和价值。

回国以后，语文教学经验式研究、思辨式研究仍然是主流。我本可以做中外母语课程标准或教材的比较研究，但是我对此兴趣不大。我想研究课堂教学理念与范式的中外比较研究，但这在当时几乎无人问津，业内志同道合者甚少，像文学圈教学法、语文课程中的媒介素养学习单等话题，较少有人涉足，对阅读策略、读写教室等感兴趣的就更是少之又少。

2014年起，我担任了浙江师范大学附属衢州市白云学校的外派驻校联络人。我先在初中做学习单设计指导，得到了衢州市初中语文教研员郑慧老师的认同。之后我们合作带领全市几位教学新秀一起做学习单教学设计，在《语文教学通讯（初中版）》上发表了系列成果。我指导的教师参加了省优质课比赛。他执教《一棵小桃树》时，亮出课文阅读的“策略地图”，惊艳了所有在场师生。2017年，衢州市小学语文教研员施燕红老师参与统编小学语文教材试教，其中有阅读策略单元的设计，我知道我可以大展拳脚了。

为了推动白云学校小学部的教研，在陈红梅副校长的建议下，白云学校成立了杭州市天长小学施民贵特级教师名师工作室。自此以后，我和施民贵两人分别扮演给出“精彩极了”和“糟糕透了”意见的专家角色：施民贵老师指出课堂教学的亮点，意在肯定和鼓励；我主要负责挑出教师教学的问题，提出改进建议，以使教师在下次试教中得到提升。我们从阅读策略中的预测策略开始研究，慢慢步入正轨。到了这个节点，我预感研究“读写教室”的条件基本成熟，于是就在2018年6月和施燕红、施民贵两位名师合作组建了白云学校“读写教室”研究团队。这个研究团队以陈红梅名师工作室的成员为主要成员，邀请了宁波大学教育学院教材史研究专家吴小鸥、国内阅读策略教学研究先行者周步新、北京师范大学中国教育创新研究院儿童阅读研究专家康翠萍、浙江师范大学教育学院心理学研究专家曹晓华和刘万伦等前来讲学和指导。这一年的寒假最忙碌，就连大年三十晚上，我们都还在和写稿的两位老师交流和讨论。终于，2019年6月，我们看到两组文章同时在两家杂志上发表：一组是《小学语文教师》杂志以“预测策略”为话题的“辩课进校园”活动成果，研究团队的三位成员发表了文章；另一组是《教育研究与评论（小学教育教学）》的“讀写教室”专题论文，研究团队的两位成员发表了文章。此外，本年度还有另外三位团队成员在这两家杂志上发表文章。让我们意想不到的是，后一组包括本人论文在内的三篇文章被当年11期和12期人大复印报刊资料《小学语文教与学》全文转载。在一所学生和师资水平没有优势，基础设施等各方面都比较薄弱的学校，能取得这样的成就，殊为不易。白云学校小学部语文组也因此而被评为当年的省级优秀教研组，这让我们倍感振奋。

有了这样的显著成效，“读写教室”研究团队开始站稳脚跟，后续又有浙江省杭州市天长小学、浙江师范大学附属小学、浙江省宁波市蓝青小学陆续加入。鉴于此，2020年4月，在《小学语文教师》杨文华执行主编以及施民贵老师的提议下，我们在杭州市天长小学成立了全国“读写教室”研究共同体并召开了首届年会，《小学语文教师》杂志为此开设了“读写教室”专栏。再后来，又有浙江省绍兴市上虞区崧厦街道中心小学夏伍华名师团队、浙江省宁波市高新区求精书院陈佳美名师团队以及温州市永嘉县实验小学郑伟名师团队加入研究共同体，成为核心研究团队。

经过十多年的理论开拓和近五年的实践探索，我们初步搭建了“读写教室”理念研究的基本框架，得出了一些结论。大概整理如下：

一是对“阅读教学目标”有了新的理解。

如何锻炼《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》自2001年颁布起就规定的“独立阅读”能力，实现从“教课文”到“教阅读”的转型，小语界对此做了长期探索。2017年开始，统编小学语文教材第一次系统地引入二十世纪九十年代趋于成熟的国际阅读心理学研究新成果，谨慎地在3-6年级设置了四个阅读策略单元，意味着找到了从“教课文”到“教阅读”的科学路径。这无疑是我国小学语文发展史上的一个重大突破。近年来，越来越多的语文教师开始改变自己的教学设计和教学方式，至少在阅读策略单元的课堂教学中，学生的读写主动性得到了明显改观。

几年前我做培训讲座时做过两个大胆的猜测：一是阅读策略远不止四个，目前的四个只是为了照顾教师的接受能力，未来一定会有更多的阅读策略进入语文教材和课堂，成为学生得力的阅读理解工具；二是阅读策略出现的年级将会提前，因为在发达国家，在幼儿园就开始教授阅读策略了。前不久出版的“北大语文论丛”第1辑《语文阅读策略的理论与实践》中，李二民与汪锋采访陈先云关于“‘阅读策略单元进教材始末”的问答与我的猜测基本一致。然而，我们对“读写教室”的研究不会止步于此。我们不但要借鉴别人的成果，还要了解诸多学者研究阅读策略的初心。

还是在二十世纪九十年代，大卫·皮尔逊教授就已经以课堂里的“阅读能手”为研究对象，对他们的阅读过程进行分解，最终提炼归纳出6个阅读策略。由此可以看出，研究者的动机就是希望能将课堂里阅读能手的阅读智慧变成可操作的策略性知识与条件性知识，用于改善阅读困难者的阅读行为，使其成为独立而成熟的阅读者。我们在此基础上把“读写教室”的总目标定位为“培养独立而成熟的阅读者”。从“教阅读”到“教阅读者”，一字之差，目标迥异。要做到“教阅读者”，教阅读者认知和使用阅读策略是基础，但还涉及很多别的甚至更重要的内涵，即阅读者的动机和期待、未来的阅读愿景、阅读毅力、阅读获得感、阅读成就感、阅读效能感、读写幸福感等。学生达成这些层次的阅读，才算血肉丰满；教师把学生教到这样的程度，才算功德圆满。

二是发现了教师示范的内在价值。

写作教学中，教师示范“写下水作文”是一条行之有效的经验。在当前的阅读理解教学中，教师往往以提问者自居，很少扮演示范者的角色。浙江省衢州市新华二小（原白云学校并入该校）陈红梅老师的阅读教室里，有一个“陈红梅私人书箱”。这是陈老师自己打算阅读的专业书籍，目的是向学生示范“终身阅读者”的角色。像学生一样，陈老师也要制订自己的阅读计划，定期向学生报告自己的阅读收获，检视自己的阅读进度和阅读成果。有了这样的标杆，“其身正，不令而行”。温儒敏老师曾感慨当今的老师不读书，我们发现并凸显教师示范的价值，可以从正面、积极的角度解释教师读书的重要性和必要性。

三是用学习科学理论充实语文教学效果。

长期以来，对一线语文教师来说，学习科学的研究成果“可远观而不可亵玩焉”。在各级各类课堂教学展示活动中，教师采用的大多是经验主义的教学和教研范式。很多时候，教师在观摩现场热血沸腾，回到自己的课堂后却发现怎么也达不到名师的教学效果。

我们常说学生的语文学习少、慢、差、费，其实教师的教研也存在这样的现象。放眼国外，经验主义的教学和教研范式也在二十世纪六七十年代发展到了高峰。到了八十年代，认知心理学的研究成果开始进入读写教学研究的领域，阅读策略就是这方面研究的结晶。美国著名教育心理学家布鲁纳依据“最近发展区”理论所提出的“支架式教学”更为阅读策略在课堂中的落实提供了具体而可靠的教学范式。随着教育领域对读写支架形式与方式研究的深入，读写支架的价值与功能得以彰显。现在，读写支架已经逐渐成为大多数语文教师的工作用语。以此辅助，学生的学习活动有了具体而可靠的载体。

值得一提的是，陈红梅老师的研究团队很早就開始了对读写工具的研发。他们认真研习阅读反应理论与具身认知理论，并在教学中反复尝试，最终探索出了教学海报、卡牌、折纸、书签以及各式各类的学习任务单。可以说，这些成果填补了我国小学语文教学研究的一方空白。对那些阅读困难的学生来说，这些研发成果可以提升学生的阅读自信，使学生获得阅读的成就感，激发学生的阅读动机和欲望。

随着我们理解和掌握更多的学习科学理论，这些读写工具的研发意义和价值将会更为显著，可操作性和适用性也会更强。

四是初步探索出了“授之以渔”的路径。

“授之以渔”，每一位教师耳熟能详，心向往之。然而在现实教学中，我们经常会发现，每当学生理解了文本的意义之后，教师就“鸣金收兵”，很少会利用元认知策略要求学生回顾并分享自己的成功经验，提醒学生以后遇到类似的情况也这么处理，告知学生下次何时还会遇到类似的情况。我们把这样的教学方式称作“得鱼忘筌”。

为了帮助教师有效应对上述问题，同时为了让能力较弱的学生能较为熟练地掌握阅读策略，我们消化吸收了盛群力教授提倡的“扶放有度”教学理念，即从“我做，你们看”，到“我做，你们帮”“你们做，我帮”再到“你们做，我看”，直到“你做，我看”的传授路径。该路径可以根据学生基础的不同进行相应的伸缩，确保让每个学生都能学会所有的阅读策略，并由此成长为独立且会深思的阅读者。

五是明白了“主题图书教室”对发展学生素养的独特意义。

近几年来，我国中小学的书香校园建设取得了很大成就，学校的图书馆收藏了不少图书。越来越多的学校在教学楼的门厅走廊设置了图书角，这为“主题图书教室”建设提供了很好的基础。“主题图书教室”是一种半结构化、半控制的阅读场所，可以根据阅读主题的需要灵活设置类目，不需要套用图书馆常用的分类目录。学生在这里开展主题阅读时，可以选择一本核心图书全班共读，选择大家喜欢的几本小组共读，其余的则根据自己的需要阅读。当然，每个学生都要至少读完每一小类里的一本书。

“主题图书教室”可以为学生的个性化阅读需要提供指导和支持，使得学生能在自己选择图书的基础上更加投入地阅读，从而形成自己的“特长发展阅读链”；可以配合课本的单元和单篇读写进度，提前让学生围绕单元主題进行课外阅读，丰富背景知识和已有经验，然后在学习单篇和单元时结合“联结策略”，聚焦单元人文主题和语文要素，加宽与加深对单篇与单元课文的理解。

第三届全国“‘读写教室研究共同体”年会上，常山县育才小学的胡箭慧老师第一次向全国展示了五年级上册第五单元“介绍某一种事物”的习作单元读写课。课前，他先组织学生在由五十多本说明类图书构成的、以“说明文的语言密码”为主题的“主题图书教室”中自由阅读了多本主题图书，然后以阅读学习单、读书卡牌、阅读沙龙等多种形式分享阅读体会，了解“平实性说明文”和“文艺性说明文”的不同语言风格，最后从“言语发现”走向“言语表现”。这节课引发了在场教师的热烈研讨。

六是吸收国际读写教学与单元设计的新成果和新思路，提出了读写单元教学设计新样式。

我们广泛而认真地研究了美国、日本、澳大利亚等国母语课本中的单元教学编写范式，特别是大量一线名师的单元教学设计范式，逐步形成了属于我们自己的读写单元设计范式。我们的读写单元设计由“单元教学内容框架图”“单元教学环节流程图”与每课时的教学设计构成。一般而言，“单元教学内容框架图”由“明确主题，发布预告”“联系旧知，制定任务”“单元课文阅读学习”“梳理交流表达特点”“探秘阅读会”等模块构成。“单元教学环节流程图”一般由“预告与铺垫（单元导入建立背景）”“阅读与研究（单元课文阅读学习）”“阅读与习作（探究语言风格-读写结合）”等阶段与环节组成。

我们认为，当前语文课本的单元教学中，阅读策略单元在设计与实施方面的一致性是较强的，但是在主题、文体以及写作单元，这种语文要素的一致性很难得到保证。采用我们的设计样式可以较好地保证单元内部的一致性，让篇与篇之间形成语文要素层层递进落实的合理序列，使得单元设计与实施高效化。

七是提炼了“读写教室=主题图书教室+读写策略+扶放有度”的表达公式。

我们在研究“读写教室”时经常会回到原点，思考其独特意义、价值和教学样态。由此，我们逐渐寻找到了最简洁的表达方式——“读写教室=主题图书教室+读写策略+扶放有度”。其中“主题图书教室”是基础，“读写策略”是获得读写能力的有力工具，“扶放有度”则是课堂教学方式。所有这一切，最终都指向“培养独立而成熟的读写者”这一最终目的。

八是初步认识到“读写教室”理念对于未来国家综合实力的内在价值。

近年来，我国也出现了老龄化和少子化的趋势，大量农村学校和幼儿园关停。人口红利消失，这势必要求国家和当地政府充分利用社会人力资源。这意味着语文课堂里每个学生的语文学习能力都应该在原有的基础上得到最大限度的发展。

语文教学的目的不是培养一小撮优秀学生，语文课堂也不是一小撮优秀学生显摆其高智商的场所。“读写教室”提倡差异化教学与个性化读写，目的是真正实现“不让一个孩子落后”的目标。这对确保未来国家综合实力来说具有独特价值。

立足当前的摸索与思考，我们初步构建了多个系列的教学丛书，其中“阅读策略的深度学与教”是第一个系列。根据丛书编委会的设想，我们挑选发展愿望非常强烈的名师团队来承担这一重任，每个团队承担一个阅读策略。目前我们已经有四个名师团队承担了三个阅读策略的教学研究与一个读写工具的研发，另外还有一批尚处于考验期的名师研究团队。这里需要特别说明的是，我们除了系统地研究从国外引入的主要阅读策略外，还试图挖掘我国语文教育史中丰富而宝贵的读写教学成果，力求实现从个体经验到具体而可靠的阅读策略的现代转化。

目前我们初步确立的三个阅读策略是推敲、批注和积累。其中推敲和批注两大阅读策略的研究已有初步成果，积累策略的研究也得到了初步落实。当然，这些研究成果还未能充分利用现代学习科学的最新成果，教师的消化、吸收还不够充分，系统性也还不够严密，序列性也刚建立。因此，今后还有很大的研究空间。我们期待有更多的研究团队加入“读写教室”研究共同体的行列。

说到这里，我想起了苏格拉底的那句“没有反省的人生不值得过”。回顾自己专业成长的历程，我非常庆幸遇到过这么多一辈子都在追求高深学问的导师。从他们身上，我不但学到了为人为学的道理，更学到了增强语感的策略、教育教学研究的方法论、发现新研究领域的鉴别力以及将经验转化为可执行可复制知识的智慧。更为深刻的，是收获了临场手把手指导一线教师如何打造专题图书教室、如何研发各种读写工具并开展扶放有度的阅读策略教学的丰富经验。

现在的我，每周都要到学校听课，不断发现问题，由此迫使自己阅读更多专业文献，并思考有效的解决办法。也许在很多学问渊博、著作等身的同事看来，我从事的是小儿科研究，最多是赢得一点蜗角虚名。但在我看来，走出书斋，能把科研做到课堂的“田间地头”，切实解决语文教学中基础而关键的疑难问题，保证课堂教学质量的底线，让每一位学生都实现读写素养方面最大限度的发展，这就是功德无量的事情。我们现在的语文教学研究，不缺通过个人经验与思辨建立起来的理论，也不缺比较研究中外课程和教材的专家，缺的是利用最新学习科学原理、真正能让课堂发生转型且可靠而成熟的专业实践性知识，以及与读写工具、读写资源建设相关的指南，当然更缺具备儿童文学与学习科学双重功底的中小学读写教练的培育者。

每当自己的设计成果被老师们拿去参考和改进并在课堂中用出成效，每当经过自己指导的论文获得奖励或被刊物发表，我都会比自己获得成功还要高兴。

试想，如果我们的学生越学越聪明，越读越有成就感，那岂不是意味着教师在课堂上教得越来越轻松，可以慢慢从课堂中心退到课堂边缘，真正实现“以学生为中心”的理想样态？

令人可喜的是，阅读策略已进入考试试题，这将使我们的“阅读教室”研究如鱼得水，焕发出更加鲜亮的光芒。

（王国均，浙江师范大学教育学院，副教授。主要研究方向：母语课程与教学比较。）