新课标背景下职前体育教师运动技能水平不足的主要原因与改进路径

张丁毅 唐炎 胡小清 王建 张加林 马晓 辛飞

摘    要   新课标对运动技能教学提出了新的要求，中小学职前体育教师的运动技能整体水平与未来学校体育教学质量息息相关，影响着学生在体育课上的运动技能学习的效果。中小学职前体育教师运动技能水平存在不足的原因包括：在生源选拔上，体育类统考中的运动技能测试持续被弱化；在培养过程中，体育教育本科专业术科课程设置不尽合理；在入职资格上，体育教师资格考试中的运动技能考察欠科学。针对运动技能教学的新要求，提出提升职前体育教师运动技能水平的改进思路：1）强化体育类统考运动技能测试，增强体育教育专业新生运动技能基础；2）改革体育教育本科专业术科课程，全面提升职前体育教师运动技能水平；3）优化教师资格考试运动技能考核，充分发挥以考促教、以考促学的作用。

关键词   体育课程改革；体育教师；运动技能；体育教育专业；教师资格考试

中图分类号：G807.4           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.02.009

Abstract  The new curriculum standard has put forward new requirements for teaching motor skills， and the overall level of motor skills of current primary and secondary pre-service physical education teachers is closely related to the quality of future school physical education teaching， which affects the effectiveness of students learning of sports skills in physical education classes. The reasons for the deficiencies in the level of motor skills of primary and secondary school pre-service physical education teachers include： in the selection of students， the test of motor skills in the unified examination of physical education has been continuously weakened; in the process of cultivation， the curriculum of the undergraduate major of physical education in the art course is not reasonable; and in the qualification of entry into the profession， the examination of motor skills in the qualification examination of physical education teachers is unscientific. In view of the new requirements of motor skills teaching， we propose the following ideas to improve the motor skills level of pre-service physical education teachers： 1） to strengthen the motor skills test in the unified examination of physical education to enhance the foundation of motor skills of freshmen majoring in physical education; 2） to reform the art curriculum of undergraduate majoring in physical education to comprehensively improve the motor skills level of pre-service physical education teachers; 3） to optimize the motor skills assessment of the teachers qualification examination and to give full play to the role of promoting teaching and learning by the examination. Keywords  physical education curriculum reform; physical education teachers; motor skills; physical education major; teacher qualification examination

近年來，随着《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称“《高中课标》”）和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）的相继颁布，基础教育体育课程改革不断走向深化。综观课程标准的内容可以发现，运动技能教学是基础教育体育课程深化改革的重点之一。例如：《高中课标》［1］规定高中体育课总学时为216，并率先提出了“结构化”的运动技能教学要求；在《高中课标》基础上，《义务课标》［2］提出了“大单元”“教会、勤练、常赛”等专项运动技能教学要求。从教与学的关系而言，欲落实新课标有关运动技能教学的改革要求，重要前提之一是中小学体育教师自身能够熟练掌握运动技能。毕竟体育教师是运动技能教学的组织者和指导者，其运动技能水平不仅影响新课标对运动技能教学要求的落实效果，也影响学生在体育课上的运动技能学习效果。

然而，与新课标对中小学体育教师运动技能水平提出新的、更高的要求相矛盾的是，中小学职前体育教师的运动技能水平整体呈现下滑的态势。例如，一项调查发现，9所高校将近80%的体育教育专业术科教师认为，本专业新生的运动技能基础整体下滑［3］；又例如，一些学者认为，当下较多体育教育专业毕业生未能达到“一专多能”的运动技能学习目标［4-5］，甚至部分资历较深的中小学体育教师认为部分刚入职体育教师的运动技能水平“一专不够专、多能也不能”。鉴于此，本研究将在阐释为何教学改革对体育教师的运动技能水平提出了更高要求、分析导致职前体育教师运动技能水平整体出现下滑态势的原因的基础上，提出针对性的改进思路，以期为落实“大单元”与“帮助学生熟练掌握1～2项运动技能”等教学改革的要求与目标提供参考。

1   有关中小学运动技能教学的改革要求

虽然新课标对运动技能教学提出了诸多改革要求，但“项目化”“结构化”“大单元”教学更受体育学者与一线体育教师的关注［6-9］，其原因可能在于：三者是体育课程改革具有开创性的理念与要求，且三者对破解“较多学生喜欢体育不喜欢体育课”与“较多学生上了12年体育课难以熟练掌握一项运动技能”的难题具有重要意义。尽管三者的开创性與现实意义较强，但相较于以往传统的运动技能教学，其对中小学体育教师的运动技能水平提出的要求也更高。

1.1   “项目化”：运动项目教学数量随年级上升而递减

针对以往中小学体育课“学生多数运动项目都要学、教师多数运动项目都要教”导致的教学效益不佳的问题，新课标对中小学运动技能教学的数量提出了新的要求。根据《义教课标》可知：在小学3～6年级，原则上每学期指导学生学练2个其自己感兴趣的运动项目；在初中7～8年级，指导学生一个学期学练1个运动项目；在9年级，让学生对1个运动项目进行为期1年的学习［2］。《高中课标》提出：高中学生自主选择1～3个项目进行较为系统的学习［1］。因此，“项目化”运动技能教学组织形式对运动技能的“教”与“学”都将产生新的影响：对于学生的“学”而言，其可以从对多数运动项目的浅层次学习逐步转为集中于少数运动项目的深入学习，这将有助于学生最终熟练掌握1～2项运动技能；对于体育教师的“教”而言，其需要从应对多数运动项目的教学转为专注于少数运动项目的教学，这就需要中小学体育教师（尤其是中学体育教师）的运动技能掌握情况从“多而不精”（初步掌握大多数运动项目的个别技术）变为“少而专”（熟练掌握少数运动项目的综合技战术）。

1.2   “结构化”：强调运动技能教学的整体性与情境性

“结构化”运动技能教学要求由《高中课标》率先提出，随后在《义教课标》中再次被提及。《义教课标》提出：避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，注重采用结构化知识与技能教学，加强学生对所学运动项目的完整体验和理解，提高学生在真实活动或比赛情境中运用知识与技能分析问题、解决问题的能力［2］。由上述表述可知，相较于传统的“碎片化”运动技能教学，“结构化”更强调运动技能教学的整体性（诸如组合技战术以及技能与体能、裁判规则等知识的融合）与情境性（进行技术应用情境或比赛场景下的运动技能教学），更有助于学生实现“学会、勤练、常赛”运动技能的目标。然而采用“结构化”的运动技能教学，将对体育教师的运动技能水平提出更高的要求。以篮球项目为例，假如每节课分别进行“原地运球”“原地胸前传球”“单手肩上投篮”等单个动作技术为内容的“碎片化”教学，即使体育教师的篮球运动技能水平相对有限，其通过课前学习与练习也基本可以胜任教学。相反，如果采用“结构化”的篮球教学，体育教师除了需要教授学生运球、传球、投篮等组合技术、综合战术之外，还需要具备创设比赛场景和融入专项体能、规则与裁判等方面的篮球综合运动能力，体育教师如果缺乏长期深入学练篮球项目的体验，则难以充分胜任结构化的运动技能教学。

1.3   “大单元”：提倡运动技能教学的学时更充足且连续

“大单元”教学更充足且连续的学时安排是保障“结构化”“项目化”运动技能教学效果的关键因素。《义教课标》中提出［2］：大单元教学是指对某个运动项目或项目结合进行18课时及以上相对系统和完整的教学。强调要避免把一个完整的运动项目割裂开来、断断续续实施教学，或在一个时间段内教授不同项目，如第1节课教排球的垫球技术、第二节课教篮球的运球技术。虽然大单元教学既有望减少学生运动技能学习“蜻蜓点水、浅尝辄止”的现象，又能加深学生对运动项目的完整体验与理解，还可以有效提高学生的运动技能学习效果，但是其对体育教师的运动技能水平也提出了更高的要求。例如，当进行以往2～4个学时的足球基本技术教学（如运球、传接球、射门）时，多数具有体育教育专业普修足球课程教学经历的体育教师均可胜任，但是当进行连续18个及以上学时的大单元足球教学时，不仅要求体育教师能教授足球基础知识与基本技能、技战术应用、专项体能、展示与比赛、规则与裁判等内容，还要求体育教师初步具备将以上内容进行大单元统筹设计、实施与评价的能力。显然，体育教师若缺乏长期系统的足球专业学习、训练与比赛经历，将难以胜任大单元足球教学。

2   提升职前体育教师运动技能水平的主要问题

运动技能教学的改革对中小学体育教师的运动技能水平提出了新的、更高的要求。尽管职前教育、职后培训均可以提升中小学体育教师的运动技能水平，但相比之下，职前教育的作用更加重要。因为职前教育阶段主要涉及体育教师的生源选拔、培养过程、入职资格考试3个连续性“关口”，每个“关口”的考察是否科学与合理，都将直接影响未来体育教师的运动技能水平。当前，正是由于上述3个“关口”存在问题，职前体育教师的运动技能水平总体呈现下滑的态势。

2.1   “入口关”：体育类统考中的运动技能测试持续被弱化

普通高等学校招生体育类专业统一考试（以下简称“体育类统考”）是选拔职前体育教师的“入口关”，其主要目的之一是为高校体育类专业（如体育教育、社会体育指导与管理等专业）选拔出运动技能基础相对较好的考生。因为考生的运动技能基础一定程度上能反映其在运动项目的教學、指导、管理等方面的理解能力和实践能力，而这些能力又是体育类专业学生从事专业学习和未来从业应具备的重要能力。那么体育类统考如何能够选拔出运动技能基础相对较好的考生？关键在于其是否重视运动技能测试［10］。然而，在目前的体育类统考中，14个省份相继取消运动技能测试，采用仅测“身体素质”的考试模式，而采用“身体素质＋专项运动技能”或“身体素质＋专项运动技能+副项”考试模式的17个省份，运动技能（专项、副项）分值平均仅占体育类统考总分的40.1%（见表1）。这3类考试模式弱化了运动技能水平在人才选拔中的作用，导致体育类考生在前期准备中对运动技能重视不够，进而使得体育教育专业学生入学时的运动技能基础呈现出“先天不足”的状况。诸如一项调查了326名体育教育专业新生运动技能基础的研究发现，64.24%的新生在进入体育教育专业之前无专项运动技能的训练经历［11］。

尽管这3类考试模式在夯实学生运动技能基础时效果不尽人意，但相比之下，“身体素质＋专项＋副项”的考试模式总体优于“身体素质＋专项”与“身体素质”考试模式。譬如有关研究表明，采用上述3类考试模式录取的体育教育专业新生运动技能基础基本满足教学需求的比例分别为：78.3%、58.7%、48%［10］。鉴于“身体素质+专项+副项”考试模式更有利于夯实体育教育专业新生的运动技能基础，一些学者倡导应推广该考试模式［3，12-13］。但是这种考试模式不仅未能得到推广，相反，近几年取消运动技能测试、仅测身体素质的省份却逐步增多。本研究认为导致体育类统考持续弱化运动技能测试的原因是：1）运动技能测试效率低。当前体育类统考的运动技能测试效率低于身体素质测试，以目前体育类统考考生最多的省份为例，3项必考身体素质（100 m跑、立定跳远、掷铅球）和1项自选运动技能的耗费时间均为15天左右。显然，这将大幅度增加考试的人力、物力和时间成本，而这是许多省级考试管理部门难以承受的。

二是运动技能测试公平性不够。不同于多数身体素质项目（如立定跳远、100 m跑等）能采用智能化测评模式，运动技能测试一般采用人工主导的测评模式（如球类、体操等项目），所以运动技能测试的过程易受人为主观因素的干扰。而体育类统考的运动技能测试又关乎社会普遍关注的高考升学公平性，若其公平性难以保证，则可能面临被取消的处境。譬如某省纪委于2002年收到较多体育类统考运动技能测试作弊的举报信息，随后，该省考试管理部门于2003年借鉴相关省份的做法，开始取消体育类统考的运动技能测试［3］。事实上，运动技能测试的效率较低和公平性不够，正是20世纪90年代以来近半数省份的体育类统考相继取消运动技能测试的2个主要原因［3，14］。因此，如何提高体育类统考运动技能测试的效率与公平性，是在“入口关”保障职前体育教师（体育教育专业学生）运动技能基础的难点和突破点。

2.2   “过程关”：体育教育本科专业术科课程设置不尽合理

如果将体育类统考视为保障职前体育教师运动技能基础的“入口关”，高校体育教育专业术科课程则是提升职前体育教师运动技能水平的“过程关”。毕竟体育教育专业术科课程是提升本专业学生运动技能水平的主要载体。但从相关学者和部分高校体育教师的观点可知，当下高校体育教育专业术科课程设置不尽合理［15-16］。诸如有学者认为，术科课程形成了全面的“弱化运动技能链条”，导致体育教育专业毕业生的运动技能水平进一步下滑，难以适应中小学运动技能教学的需要［4］。而术科课程之所以未能充分强化学生的运动技能，主要原因在于术科课程的学时分配和门数设置不合理。

原因之一：术科课程总学时持续减少。由于体育教育专业学生的运动技能基础在“入口关”未能得到充分确保，继而在“过程关”的术科课程学习难度增大，所以需要进一步增加术科课程的学时以确保学生的运动技能学习效果［15］。然而指导体育教育专业办学的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称“《体教课程方案》”）并未增加术科总学时，而是在不断缩减体育教育专业的术科总学时［17］。例如，1991年版、1997年版和2003年版的《体教课程方案》的术科推荐学时分别为1 200学时、1 000学时和900学时［18］。再例如，笔者对当前21所高校（体育院校、师范院校、综合院校各7所）的体育教育专业本科培养方案进行分析后发现，21所高校术科总学时平均被削减至940个左右（见表2）。显然，在体育教育专业学生运动技能基础“先天不足”的情况下，继续对术科课程学时进行削减，职前体育教师的运动技能水平很可能将难以充分得到提高。

原因之二：术科课程门数设置过多。囿于中小学用人单位、教师资格考试对体育教师“一专多能”的运动技能执教要求，以及中小学运动技能教学项目的增加（如新兴运动项目和民族传统体育项目），高校体育教育专业开始逐步增加术科门数，进一步加剧了术科学时不足的状况。从笔者对21所高校体育教育专业术科课程门数的统计结果可知，体育教育专业术科门数平均增至14～15门，其中的必修课、专项选修课、任意选修课平均分别为9门、1～2门、4门（见表2）。若将削减后的术科总学时分配到增多的术科门数后，除了专项课平均能够分配约300个学时，非专项课平均仅能分配48个学时，任选课平均仅能分配32个学时。如此有限的学时，对于运动技能基础整体较差的学生而言，只能对十多个运动项目进行“蜻蜓点水、浅尝辄止”般的学习［15］，而难以熟练掌握多数运动项目，那么其未来在执教过程中，很难充分落实体育与健康新课标提出的“大单元”和“结构化”等运动技能教学要求，难以充分帮助学生熟练掌握运动技能。

2.3   “出口关”：体育教师资格考试中运动技能考察欠科学

体育教师资格考试既是体育教师职前培养的重要“出口关”，也是体育教育专业学生能否成为中小学体育教师的重要“准入关”。从体育教师资格考试的双重作用而言，其在面试环节的运动技能考察不仅应充分调动考生考前学练运动技能的积极性，还应选拔出能胜任中小学运动技能执教要求的考生。而当前体育教师资格考试的运动技能考察并未充分发挥“以考促学”和“以考促教”的双重导向作用，主要原因在于其运动技能考察在考察项目等3个方面存在问题。

其一是备考项目要求“全能化”。在3个学段方向的体育教师资格考试（小学、初中和高中体育）面试过程中，考生通常需要在十多项运动技能中随机抽取2项左右进行动作示范与试讲（见表3）。这样“全能化”的运动技能考察要求不仅会使体育教育专业设置过多的术科门数，而且难以完全符合中小学对体育教师运动技能执教的新要求。《高中课标》提倡学生在高中3年选择1～3个运动项目进行较为系统的学习［1］，《义教课标》也倡导学生在小学3年级至初中9年级选择若干个运动项目进行相对深入的学习［2］，而当下体育教师资格考试运动技能“全能化”要求与中小学体育教师（主要是中学教师）运动技能教学新趋势存在错位。

其二是考察形式内容碎片化。由于备考项目要求全能化，而考察环境（一般在教室中）又缺乏十多个运动项目的场地器材，故运动技能考察形式与内容时常呈现碎片化的特征。例如，在一些省份的体育教师资格考试面试过程中，考生抽到的“排球扣球与发球”“羽毛球发高远球”“武术棍法”等项目的技术示范，均是在缺乏场地和器材（如球、球拍等）的场景下徒手完成。这样虚幻的、碎片化的运动技能考察形式不符合体育新课标提出的基于技术应用情境或比赛场景的结构化运动技能学练要求，难以充分考察考生真实的运动技能水平，甚至难以充分选拔出能够胜任中小学运动技能执教要求的体育教师。

其三是运动技能考察分值比重低。或许考虑到全能化考察项目与碎片化考察形式的参考价值有限，以及当前运动技能考察在面试中的分值比重设定较低。除此之外，可能还与《中小学教师资格考试暂行办法》（简称《考试办法》）［19］对体育学科的适用性有限有关。《考试办法》要求教师资格考试的面试主要考察考生的教师基本素养（职业认知、仪表仪态、言语表达、思维品质等）和教学基本技能（教学的设计、实施与评价），并参考其设置分值比重。《考试办法》与文化学科重视理论学习的特性相对契合，但与体育学科“以身体练习为主”的特性相关性不强。受到以上2个因素的影响，运动技能考察分值占教师资格考试面試总分比重在一些省份不足20%。因此，一些考生在备考过程中以及日常的术科课程学习中对运动技能学练的重视程度不足，这进一步影响了职前体育教师整体运动技能水平的提高。

3   提高职前体育教师运动技能水平的改进路径

当下职前体育教师运动技能提升机制在“入口关”（体育类统考运动技能测试）“过程关”（体育教育专业术科课程设置）与“出口关”（教师资格考试运动技能考察）均存在一定局限，并相互交织与相互制约，不利于职前体育教师运动技能水平提升。因此，应根据运动技能教学改革的新要求，一体化探究改进路径，进而形成提升职前体育教师运动技能水平的良性循环。

3.1   强化体育类统考运动技能测试，增强体育教育专业新生运动技能基础

如上文所述，相对重视运动技能测试的体育类统考模式（“身体素质＋专项运动技能＋副项”），更有利于巩固体育教育专业新生的运动技能基础。故本文赞同推广该体育类统考模式的观点，但认为该考试模式的运动技能分值占比仍需提高（如实施该模式的湖南省［20］为50%）。鉴于体育类统考的考生为高中生，且《高中课标》规定高中体育与健康课程总课时要上满216课时［1］，建议未来“身体素质＋专项技能＋副项”考试模式的运动技能分值比例可以增大。如此既能达到“学考一致”的效果，也能更充分地调动考生学练运动技能的积极性，进而促进体育教育专业新生在入学前基本熟练掌握2项运动技能，为其在“过程关”的运动技能学习奠定基础。然而，欲将上述体育类统考的改进理念转化为考试实践，还需要考虑如何提高运动技能测试的效率与公平性。

其一，采用科学测试标准，提高运动技能测试效率。由上海体育大学研究团队（简称“上体团队”）基于上海市将近200 000名学生预测试构建的涵盖近20个运动项目的《青少年运动技能等级标准》（简称《技能标准》）［21］，相较于传统运动技能测试具有较高的测试效率。以足球项目为例，某省体育类统考的足球测试内容为“原地颠球、定位球踢准与折返运球射门”3项单个技术，其人均测试用时4 min。相比之下，《技能标准》中的足球项目7～9级（专业级）的测试内容为比赛情境下的“快速运球+传接球（木板墙1）＋定位球踢准＋踢墙式二过一（木板墙2）＋运球过障碍＋射门”6个连续组合技术［22］。该标准不仅更符合结构化的运动技能学练要求，而且测试2次人均用时仅为2 min左右。假设某省36 000名体育类统考考生（2022年数据）中有1 000名考生选考足球，采用《技能标准》后，一名考生测试能节省2 min，则可能为足球测试节省33 h。虽然这只是基于数据推演得出的结果，但也能初步判断：若将《技能标准》应用于体育类统考，有望提高其运动技能整体测试效率。

其二，应用智能化测评工具，增强运动技能测试公平性。以往体育类统考运动技能测试公平性较低的重要原因之一是缺乏智能化技能测评工具。鉴于此，“上体团队”已着手研发《技能标准》配套的智能化测评工具［23］。例如，由上海体育大学中国乒乓球学院领衔研发的“庞伯特”乒乓球机器人，已具备精准发球（设定各种落点与旋转）、智能对打（分析和限制对手球路）、鹰眼识别等功能，其多样化与智能化的功能受到国家乒乓球队教练与奥运冠军的一致好评［24］。除了乒乓球之外，该团队也在着手研制武术、体操等智能评分系统，目前的武术系统的评分结果与武术专家的评分结果一致性高度相关，也可以增强运动技能测试结果的公平性。智能化测评工具除了能够增强技能测试的公平性之外，还能提高技能测试的效率。因为武术、体操等项目一般需要多名考官同时对考生表现进行评分，故在考官数量有限时经常会出现考生排长队候考的现象，而采用智能化测评工具则可有效减少该现象，进而进一步提升运动技能测试的效率。

3.2   改革体育教育本科专业术科课程，全面提升职前体育教师运动技能水平

解决了“入口关”的问题之后，亟待解决的便是“过程关”的问题，即如何改革体育教育专业术科课程，进而帮助体育教育专业学生在4年的本科教育过程中进一步提升运动技能水平。当前的体育教育专业术科课程设置的关键问题在于术科总学时不断减少、术科课程门数逐渐增多，这“一减一增”致使平均分配到每门术科课程的学时严重不足［5］，进而导致体育教育专业学生的术科课程学习效果不佳、运动技能水平处于“泛而不精”的状态。基于此，建议从以下3个方面着手改革术科课程教学。

1）关照生源基础，因校制宜增加术科总学时。在体育教育专业新生运动技能基础水平下滑态势较为明显的情况下，《体教课程方案》倡导持续减少术科学时的做法不甚合理。譬如一项调查了9所高校279名体育教育专业师生的研究显示［16］，将近70%的师生认为减少术科总学时的做法不利于学生运动技能的学习和掌握。可见，适度增加术科总学时是应然之举，并且部分高校［25］已着手增加术科学时。那么应该如何增加术科学时以及增加至多少？首先，可考虑删减与体育教育专业培养目标（中小学体育教师）相关性较低的课程，例如有研究发现，体育教育专业学生对《休闲体育概论》［26］等课程的认可度较低，故可酌情取消此类课程或减少其学时，用于增加术科总学时。其次，可考虑将当下平均900个左右的术科学时，总体增加至1991年版的《体教课程方案》中建议的1 200个学时左右［15］，但是考虑到300多所体育教育专业院校学生的运动技能基础不尽相同，所以建议各院校根据本校学生的运动技能基础适度增加或调整术科总学时。

2）适应课标新要求，精选术科学习门数。术科门数设置过多的原因在于高校适应了以往中小学“全能化”的技能执教要求，而新课标则对中小学的运动技能教学提出了新要求。总体上倡导小学3年级至高中阶段实施不同程度的“项目化”运动技能教学组织形式；在3～6年级，倡导学生根据兴趣从6类运动技能中各选择至少1个运动项目进行学习（原则上每学期学练2个不同运动项目）；在7～8年级，倡导学生从6项专项运动技能的4类中各选择1个运动项目进行学习，而9年级则提倡学生自主选择1个运动项目［2］；在高中阶段，建议学生根据自己的兴趣学习1～3项运动技能［1］。鉴于精选未来中小学“学生学”与“教师教”的运动技能项目，建议将当前体育教育专业的术科课程进行缩减，但是具体的术科门数调整还需进行更专业的论证，以及根据各地中小学对“项目化”运动技能改革要求落实情况逐步调整。

3）優化术科课程内容，强化术科课程考核。首先，根据新课标中的结构化的运动技能教学要求，体育教育专业术科课程的内容应该将以往碎片化的单一技术的教学优化为结构化的运动技能教学，即从基础性学练（如篮球传接球、投篮）逐渐过渡到组合性学练（如篮球传接球＋投篮）和比赛性学练（如篮球运传接投相结合的比赛）。其次，可以参考《青少年运动技能等级标准》，通过课内考核和运动技能达标赛等形式对学生运动技能水平进行严格考核，并考虑将学生的运动技能考核情况与其评优、评先或参加教师资格考试等实现挂钩，进而充分调动学生课内外学练运动技能的积极性，促使职前体育教师对若干项运动技能达到能够“学会、勤练、常赛”的水平。

3.3   优化教师资格考试运动技能考核，充分发挥以考促教、以考促学作用

解决“出口关”的问题（教师资格考试中的运动技能考核）既是解决“过程关”问题的重要前提，也是调动考生运动技能学练积极性和选拔出胜任中小学运动技能执教要求考生的重要保障。因为当下体育教师资格考试运动技能考核存在的问题，不仅是体育教育专业术科门数设置过多的原因之一，也是其难以充分发挥“以考促学”“以考促教”双重导向作用的关键。因此，亟需改进教师资格考试中的运动技能考核存在的问题，具体提出3条优化建议。

1）考虑学段差异，差异化设置技能考核项目与形式内容。首先，鉴于对运动技能教学改革的新要求，教师资格考试中的技能考核项目数量也应随之调整。例如，教师资格考试中的小学、初中和高中体育教育3个方向，可考虑分别设置6项左右、5项左右、3项左右考生自主选择的技能考核项目。其次，考虑到小学、初中、高中3个学段的运动技能课程内容呈现一体化与阶梯式的特点［6］，教师资格考试运动技能考核的形式与内容也应呈现一定的学段差异。以《义教课标》《高中课标》对篮球课程内容的要求为例［1-2］，小学体育教育可以侧重考核考生的基础性组合动作技术，中学体育教育则应侧重考核难度稍大的组合动作技术和攻防战术。总之，通过优化教师资格考试运动技能考核的项目、形式与内容，促使考生深入聚焦学练3～6项运动技能，进而选拔出与报考学段方向的运动技能执教要求相对一致的职前体育教师，使教师资格考试切实发挥衔接高校体育师资培养与中小学体育师资需求的桥梁与纽带作用。

2）重视体育学科特性，加大运动技能考核比重。运动技能是支撑体育独立存在于“学科之林”的主体性知识，运动技能水平是体育教师的核心执教能力［21］。因此，教师资格考试中的面试应提高运动技能考察的分值比重，甚至可以考虑对运动技能试讲与示范不合格者实行面试成绩“一票否决”的做法。除此之外，建议参考体育类统考的考试模式，在特定的运动场地（而非教室中）运用特定的运动器材（而非凭空徒手完成）考核考生的运动技能水平，最终将运动技能考核的通过情况作为考生参加体育教师资格考试面试的前提条件。通过以上2种做法调动考生学练运动技能的积极性，并且促使高校充分重视体育教育专业术科课程的教学与考核。

3）如果体育教师资格考试中的运动技能考核的项目设置、形式、内容与分值比重按照以上建议调整后，也可能会产生体育类统考面临的运动技能测试效率与公平性较低的问题，所以建议体育教师资格考试运动技能考核也可采用《技能标准》及其配套的智能化测评工具。若如此，则需要教育部门提供资金支持，以研发更多运动项目的智能化测评工具和大数据考试成绩管理系统。最终使智能化运动技能测评工具与大数据考试成绩系统直连，达到运动技能测试结束后成绩能即刻上传大数据考试系统终端的效果［23］，以减少人工汇总、报送测试成绩而产生成绩失真等问题，进而为全面确保体育类统考与教师资格考试中的运动技能测试的效率和公平性以及为提升职前体育教师运动技能水平奠定坚实的基础。

4   结束语

新课标指导下的运动技能教学改革对中小学体育教师的运动技能水平提出了更高的要求，但是当前中小学职前体育教师的运动技能水平整体出现下滑，其主要原因在于职前体育教师在“生源选拔”“过程培养”和“入职资格”3个方面均存在问题。鉴于上述问题相互关联与相互交织，采用分段式改进办法难以取得实质性突破，所以建议成立由教育考试管理部门、高等院校、中小学等多主体组成的综合改革团队，对体育类统考、体育教育专业师资培养和体育教师资格考试进行一体化与全方位的改革，以切实提升职前体育教师的运动技能水平。此外，在聚焦探究职前体育教师运动技能水平提升的基础上，还需重视对职前体育教师的运动技能教学能力提升的研究。因为体育教师只有在基本熟练掌握运动技能的基础上，具备较为精湛的运动技能教学能力，才能在教学中充分落实新课标提出的运动技能教学改革要求，进而实现“帮助学生掌握1～2项运动技能”的教学目标。

参考文献：

［1］  中华人民共和国教育部. 普通高中体育与健康课程标准（2017年版）［S/OL］. https：//wenku.so.com/d/dac3d11043a6d76c4df7cd05b5b6a276.

［2］  中华人民共和国教育部. 义务教育体育与健康课程标准（2022年版）［S/OL］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582362336303.pdf.

［3］  朱磊，王树宏，李金龙. 现行高校招生体育统考专业测试制度的改革思考［J］. 武汉体育學院学报，2015， 49（10）： 96-100.

［4］  李强，毛振明. 对03版《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》四维视角的反思［J］. 武汉体育学院学报，2011， 45（10）： 92-96.

［5］  唐炎. “双减”政策契机下学校体育如何主动求变［J］. 上海体育学院学报，2021，45（11）： 6-8.

［6］  汪晓赞. 《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的课程内容结构与特色［J］. 首都体育学院学报，2022，34（3）： 241-252.

［7］  邵伟德，何鲁伟，邹旭铝，等. 核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略——以2022年版课程标准为视角［J］. 首都体育学院学报，2023，35（1）： 10-20.

［8］  董翠香，刘昕， 邵伟德，等. “体育与健康课程核心素养与课堂教学设计”专题讨论六人谈（三）：指向核心素养的体育大单元教学设计［J］. 体育教学，2022，42（6）： 12-15.

［9］  周珂，张伯伦，乔石磊，等. 体育与健康核心素养引领下的大单元教学现实之需、价值定位与实践进路［J］. 首都体育学院学报，2023，35（1）：32-39.

［10］  王树宏. 我国高校体育教育专业现行招生考试制度研究［D］. 太原：山西大学，2010.

［11］  吉学武. 体育高考无专项加试对体育教育专业教学质量的影响［J］. 吉林师范大学学报（自然科学版）， 2012（1）： 148-150.

［12］  刘世磊. 困境与出路：我国高校体育教育本科专业教育发展探析［J］. 成都体育学院学报， 2018， 44（2）： 121-126.

［13］  王树宏， 谷晨旭. 全国体育高考统考模式改革的回顾与前瞻［J］. 体育学刊，2018，25（6）：85-90.

［14］  王树宏. 体育教育专业招生考试公平问题研究［J］. 体育文化导刊，2012（12）：102-105.

［15］  唐炎. 现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议［J］. 体育学刊，2014，21（2）：61-64.

［16］  胡海鹰. 普通高校体育教育专业学分制术科课时设置现状及对策研究［J］. 武汉体育学院学报，2009，43（7）： 79-83.

［17］  关于印发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知［EB/OL］. （2003-06-19）［2023-01-15］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_938/s3273/200306/t20030619_80793.html.

［18］  李强，毛振明. 体育教育专业人才培养质量要素的新视域——课程核心与多因互动［J］. 北京体育大学学报， 2011， 34（9）： 93-96.

［19］  中小学教师资格考试暂行办法［EB/OL］. （2013-08-21）［2023-01-15］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201308/t20130821_156643.html.

［20］  关于做好全省2022年普通高校招生体育类专业统一考试工作的通知［EB/OL］.（2022-04-15） ［2022-12-30］. http：//jyt.hunan.gov.cn/jyt/sjyt/hnsjyksy/ksytzgg/202204/t20220415_22737999.html.

［21］  唐炎. 《青少年运动技能等级标准》的研制背景、体系架构与现实意义［J］. 上海体育学院学报，2018，42（3）：2-7.

［22］  陈佩杰，唐炎. 青少年足球运动技能等级标准与测试方法［M］. 2版.北京： 科学出版社，2020：46-67.

［23］  胡小清， 唐炎. 新时期体育中考的功能审视、现存问题及消解路径［J］. 北京体育大学学报，2021，44（9）： 67-75.

［24］  实力堪比国家队，曾比拼邓亚萍，AI发球机器人上岗［EB/OL］. （2020-07-23）［2022-07-28］. http：//m.thepaper.cn/rss_newsDetail_8384532？from=sohu.

［25］  黄爱峰，王健，郭敏，等. 基于体育教师专业标准的体育教育专业课程改革研究——以华中师范大学专业教改实验为例［J］. 武汉体育学院学报，2016，50（9）： 63-68.

［26］   王菁. 广东省高校体育教育专业本科课程设置的改革研究——以中学体育师资需求为导向的经验研究［J］. 广州体育学院学报，2020，40（4）：106-111.