关注学生个体差异：体育教学“因材施教”的困境、成因与疏解

谭乔尹 谢书青 邵伟德

摘    要   关注学生个体差异是《义务教育阶段体育与健康课程标准（2022版）》提出的六大理念之一，也是中共二十大报告再次强调教育公平的基本要求。运用文献研究法、矛盾分析法以班级学生个体差异及其公平教育为切入点，对体育教学中因材施教所面临的困境、成因及其破解策略进行了探讨。研究认为，现实困境主要表现在：“以生为本”理念较为流行，但“以师为主”教学仍然存在；“以学定教”理念较为先进，但“以教定学”现象依然盛行；“差异教学”认同性较高，但 教学“一刀切”较为普遍；差异评价理念较为客观，但“标准化”评价难以突破。其成因主要为师生主体间矛盾、教学主次间矛盾、学习内容多与少矛盾、教学班级大小矛盾、学习评价难易矛盾。破解策略为：重强化理念、谨防异化；走班教学、打通壁垒；分层学习、动态调整；层级评价、过程管理。

关键词   体育教学；个体差异；因材施教；以学定教；矛盾论

中图分类号：G807.03           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.02.007

Abstract   Paying attention to individual differences among students is one of the six concepts proposed in the 2022 edition of Curriculum Standards for Physical Education and Health in Compulsory Education， and it is also a basic requirement emphasized again in the report of the 20th National Congress of the Communist Party of China for educational equity. Using literature research， contradiction analysis， and other methods， this paper explores the difficulties， causes， and solutions faced by personalized teaching in physical education teaching， taking individual differences among class students and their fair education as the starting point. Research suggests that the main dilemma in reality is that the concept of“student-centered”is relatively popular， but “teacher-centered”teaching still exists; the concept of“learning determines teaching”is relatively advanced， but the phenomenon of “teaching determines learning” is still prevalent; the recognition of “differentiated teaching” is high， but“one size fits all teaching” is more common; the concept of differential evaluation is relatively objective， but “standardized ”evaluation is difficult to break through. The main causes are contradictions between teachers and students， between teaching priorities， between more and less learning content， in the size of teaching classes， and in the difficulty of learning evaluation. The cracking strategy is： to strengthen the concept and guard against alienation; classroom teaching and breaking down barriers; layered learning and dynamic adjustm

-ent; hierarchical evaluation and process management.

Keywords   physical education teaching; individual differences; teaching in accordance with aptitude; learning to teach; contradiction theory

“教育公平”是體育与健康课程“关注学生个体差异”理念的学理基础，“教育公平”虽说不是马克思主义理论体系中的专门的、系统的理论，却是贯穿于马克思主义理论的重要精神［1］。中国共产党人继承、发展和创新了马克思主义的社会公平以及教育公平理论［2］，2017年召开的中共十九大会议中提出：要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人［3］。2022年召开的中共二十大会议中再次强调：坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平［4］。教育公平主要是指优化各类教育资源，缩小区域、城乡、校际、个体之间的差异，让每一个孩子都树立信心与希望。根据不同的分类标准，教育公平既包含区域、城乡、校际、个体之间的教育平等，又包括受教育机会、教育条件与人才评价标准、不同类型与同类型人才成长机会等方面的公平。目前，我国教育公平较为突出的问题是区域、城乡、校际之间的教育公平性不足；不同类型与同类型人才成长机会的教育公平性欠缺。

查阅前人研究成果发现，与体育教学相关的“教育公平”“以学生为中心”“因材施教”“差异教学”等方面的研究成果较为丰富［5-10］，具有一定的研究深度和广度，但同时也存在一些局限：1）较多选题涉及了不同年龄段学生、普通学生与弱势群体、城乡学生的差异及其教育公平性，较少关注同一年龄段学生的个体差异。2）对体育教学中违背“因材施教”教育理念而产生的弊端与危害、问题根源等方面的问题认知不足。3）提供破解体育教学中“因材施教”的困局与策略缺乏一定的说服力。鉴于此，本研究以同类学生之间的个体差异为研究对象，运用矛盾分析的方法，探究体育教学中“因材施教”的现实困局、学理成因与疏解策略，为落实“关注学生个体差异”的理念与因材施教提供理论参考［11］4。

1   体育教学中“因材施教”的内涵及其实践悖论

“因材施教”在我国由来已久，张岱年认为，“因材施教”最早源于孔子：“子游能养而或失与敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也”［12］。可以认为，孔子是灵活运用“因材施教”的思想典范。但同时张岱年又指出，孔子并未明确提过“因材施教”这4个字及其类似词语［13］。而真正概括为“因材施教”含义的是南宋朱熹，他在注解《论语》时把孔子原来的含义总结为“夫子教人，各因其材”。同時期的程颢、程颐在“二程遗书”中也有类似的说法。明代教育家王守仁提出了“因材施教”的新含义，他主张教育的宗旨是成就不同的个性，完成独立的人格［14］。现代教育家陶行知对“因材施教”进行了形象比喻：培养儿童的创造力要同园丁养花一样，首先要发现其特点并施以适宜之肥料、水、光照，还须除害虫，这样才能欣欣向荣［15］。从上述观点可以看出，“因材施教”与“关注学生个体差异”在内涵上是接近的。

对体育教学视域下的“因材施教”是理念、思想、原则还是方法这一问题的认知，众说纷纭，但在众多的体育教科书中，“因材施教”通常被认为是体育教学原则［16］。新颁布的《义务教育阶段体育与健康课程标准（2022版）》把“关注学生个体差异”列为课程理念之一，并注重强调“针对不同身体条件、运动基础和兴趣爱好的学生因材施教”［11］4，尽管“因材施教”是“关注学生个体差异”课程理念的下位概念，但这一提法实际上与“因材施教”含义相近。因此，体育教学“因材施教”的内涵可理解为：在“关注学生个体差异”课程理念的指导下，根据不同类型学生的体育需求、身体基础、运动经验、个性特质，施以不同的教学方法、教学手段、教学策略、教学评价等，使每一个学生在知识与技能、方法与态度、情感与价值观等方面都能在原有基础上得到发展。

体育教师对“以学生发展为中心”“关注个体差异”“因材施教”等理念较为熟悉，但在体育教学实践中却往往存在理念与教学实践相矛盾的现象。例如，初中生前滚翻教学若遵循“因材施教”的课程理念，体育教师应在充分了解学生前期是否学过前滚翻、前滚翻质量如何等情况后，根据学生前期基础制定学习目标，量身定制不同运动条件下的个性化学练内容，施以针对性方法与手段，促进班级每一个学生均能有效掌握前滚翻技术。然而，教学实践往往出现与理论预设相矛盾的现象：无论学生身体素质好坏、前期是否学习过前滚翻、学习前滚翻的动机强弱，教师均采用统一的教法与策略，以运动技能统一标准作为运动技能学习目标设计与评价的范式，势必导致“优等生吃不饱、落后生吃不了”的现象产生［17］。

2   体育教学“因材施教”的现实困境

2.1    “以生为本”理念较为流行，但“以师为主”教学仍然存在

“灌输”与“交往”是2种师生关系，其相应的教学活动有灌输式教学、交往式教学和交往-灌输式教学3种类型。其中灌输式教学体现了以教师为本位与权威性的显著特点，“在教学目标上，灌输式教学将习得知识作为教学目标；在师生关系上，灌输式教学强调教师的中心地位；在教学过程上，灌输式教学强调传授知识”［18］。“交往式教学”是以学生为中心的教学活动，突出学生的主体性。“交往-灌输式教学”则是介于两者之间的教学活动。

“以学生为中心”提出的背景是基于突破传统“以教师为中心”的灌输式教学，并在教学实践中取得了一定成绩。然而，长期以来，尽管“以学生为中心”理念已得到广大体育教师的认可，但“以教师为中心”的教学实践现状则难以实现根本转变，“以师为本”的灌输式教学现象依然存在。其具体表现为体育教师忽视学生学情，在教学目标设定、教学内容选择、教学方法设置、教学评价构建等方面，均由教师决定。在传统体育教学活动中，体育教师采用“照本宣科、依葫芦画瓢”的满堂灌教学方法，在很大程度上忽视了学生对运动兴趣的培养，削弱了身体体验、学习自主性及创造性，其结果导致了师生关系的“主-奴”式异化发展［19］。我国传统的“说教式”体育课典型的表现是“教师说得太多，学生练得太少”，无法提高课堂的教学效果和学生的运动量［20］ 。

2.2   “以学定教”理念较为先进，但“以教定学”现象依然盛行

教与学是学科教学的双边活动，“以教定学”与“以学定教”是2种全然不同的教学方式。其中，“以教定学”是以师为本理念的直接反映，教师教什么、学生就学什么；教师决定了教学目标、过程和方法，其师生关系是不平等的，教师是主体，学生是客体。巴西著名教育家保罗·弗莱雷提出了“对话式教学”理念，是由“讲授式”教学转化而来，提倡教学是教师和学生的相互交流过程［21］。“但在具体实施过程中教师决定了对话的性质和方向，是对话的主体，学生还是按照教师的指令与教师进行对话，师生交往依然是不平等的”［22］。

在体育教学过程中，学生是教学主体，教师应立足于学情分析这一“因材施教”的逻辑起点，设计教学目标、选择教学方法、制定教学策略，贯彻“以学定教”的思路。但在“以师为本”观念的支配下，体育教师往往缺失对班级学生身体素质强弱、对教学内容的兴趣、学习前期基础等学情进行细化分析，忽略了学生的在场效应。“体育课程教学以往多数是‘以教定学，即根据教材内容确定教什么、教多少，是在‘教教材，所以容易造成学生被动接受式学习，消极学习现象就会悠然而生，学生对体育学习的乐趣难以体验到，更难享受运动乐趣，教师也会感到教着吃力，甚至效果不佳。”［23］另一方面，“以教定学”的思维方式可能对“教材与学材”“教法与学法”产生误读。具体是：1）对教材与学材的误读。教材原本是一些毫无生气的运动素材，需要教师结合学情进行加工赋能，才能成为学生的学材，若一切从教师出发，必将导致教学内容的组织逻辑与学生学习方式的错位，运动技能、身体素质的要求与实际应用场景的偏差，教学目标与多样化学习需求的偏离。2）对教法与学法的误读。教法是从教师的视角入手，学法是从学生的视角入手，两者的视角不同，实施路径也不同。若将教法与学法混为一谈，教学中学生的主体性很难体现。

2.3   “差异教学”认同性较高，但教学“一刀切”较为普遍

差异教学是“因材施教”的基本策略，此观念在基层教师中得到广泛认可，但在实践教学中“一刀切”现象仍普遍存在。教师要“严格按照课程标准零起点教学，做到应教尽教”，但有的教师对此有误解，面对不同的学生，用同样的方法、同样的程序教每种知识，采用“一刀切”教学。“‘一刀切现象是以知识为本位，忽略了学生的主体地位，忽略了‘人的存在”［24］ 。

身体练习是体育教学的本质，在运动技能教学过程中，教师一般使用分解练习法与完整练习法，从简单的次级任务层层递进，直至复杂的目标，但“当教学现场那几十个在身体条件和运动经验方面参差不齐的学生面对着同一个特定的技术动作时，该技术动作所具有的难度对于他们同样是不同的”［17］。因此，教学“一刀切”存在3个弊端。一是优秀生“吃不饱”、落后生“吃不了”。每个班级学生的身体素质不同、最近发展区各异、学习基础与条件存在差异，若教师采用统一化的练习方法，则无法满足每一个学生学习需求。二是学生的运动需求难以与学习目标对接。教师习惯依赖于传统路径，将统一化练法作为一种价值判断，缺乏自我激励效应，无法达成全体学生的技能掌握目标。三是无法调整教學节奏。由于实施了统一化的教学步骤，教师无法对不同层次学生的身体动作、运动成效和存在问题进行观察，也无法对教学节奏进行及时的调整。造成教学“一刀切”现象的成因是多方面的，其中，教师的职业修养不高、教育理念未固化、存在较强的惰性思维是主要缘由。

2.4   差异评价理念较为客观，但“标准化”评价难以突破

传统的运动技能目标是以掌握某一“标准化的技术动作”为指向的，该方法论决定了教师在教学设计与实施过程中所选择的各种身体练习必然围绕预设的标准技术动作展开，“评判其合理与否的基准在于是否有助于形成该特定标准的技术动作”［17］。

尽管多元化评价、差异性评价、定量与定性评价相结合等先进理念倡导多年，但受教师工作量、职业态度、操作难度等因素制约，现实评价中依然较难实现，特别是运动技能学习评价暴露的问题较多。1）过分依赖标准化的评价。标准化的评价（优、良、中、差的等级评价）简单易行、操作方便，但“在操作层面将其看成可被观察的特定形态或可被测量的特定尺度予以把握是否合理”［25］，这种“标准化”评价是将学生用绝对量尺为基准进行比照，缺乏相对评价的合理性。2）缺失学生之间的差别化评价。要求体育学习基础不同、身体素质各异的学生均达成统一化的技战术标准，不符合体育课程理念。既然学情不同，研判学习效果的标准也应有所差别，才能满足不同学生的学习需求与成效。3）缺少对学生学习进步幅度的评价。因标准化的评价方式未对学生学习前后进行研判，故学生上一阶段的运动表现如何，下一阶段有没有进步？哪些技术与素质有所提升？提升的幅度多少等均没有针对性评价。4）缺失对学生的人文性评价。标准化的评价方式还暴露出忽视学生运动参与的积极性、主动性、动机、兴趣、乐趣等人文层面的评价，导致学生体育学习评价的片面化与窄化。

3   以矛盾对立性视角探究体育教学“因材施教”困境的成因

造成“因材施教”实践困境的因素众多，有学者借助海德的归因理论，从外因和内因2个角度着手分析了“因材施教”异化现象的成因：外因是价值观失范而致的功利主义价值取向、学校以成绩为标准的考评制度和教师较低的经济收入；内因是教师片面的职业价值认同、自身错误的角色意识和低水平的教育素养［26］。结合体育课程，除了以上影响因素之外，还有其他影响因素，例如，体育教师的教学理念、职业态度、教学习惯、教学水平、人格特征、体育学科地位、教学班级人数、运动场地器材、他人的评价方式等。然而在错综复杂的综合因素中，关键性影响因素既涉及了问题的本质，也是寻求破解之道的根本。

黑格尔认为，矛盾是事物运动变化的动力和源泉，矛盾是一切运动和生命力的根源［27］。马克思批判性地继承了黑格尔的矛盾思想，将“矛盾”提升为社会分析方法，分析了人类社会发展的一般规律和特殊规律，并认为人类社会的历史演进表现为矛盾运动过程。恩格斯认为运动本身就是矛盾［28］。毛泽东提出，按照唯物辩证法的观点，自然界的变化主要是由于自然界的内部矛盾的发展，社会的变化主要是由于社会内部矛盾的发展。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用 ［29］302。他认为，每一事物在发展过程中存在着自始至终的矛盾运动［29］305。矛盾是普遍存在的，矛盾是事物发展的根本动力。基于以上认识，本研究运用矛盾分析方法探究“因材施教”实践困境的学理内因。

3.1   “学生主体”与“教师主体”的矛盾

“主体”在哲学范畴中与“客体”相对，传统意义上的以学生为主体与以教师为主导实际上并不构成矛盾的对立面，因为主体对应的是客体，主导对应的是跟从。纵观教育改革演进历程，师生之间的矛盾实际上是谁为主体的对话，以教师为主体的观念表现为“教师中心论”，以学生为主体的观念表现为“学生中心论”，以师生为主体的观念构成了“双主体论”。现有研究往往将师生的实践关系归结为“教师中心”“学生中心”“学生主体，教师主导”“学生主体，教师媒体”“教学双主体”5种类型。前4种类型的师生关系表现出了明显的主客二元对立，“教学双主体”虽然在一定程度上强调了师生的主体性，但仍未跳出主客二元对立的窠臼［30］。

“学生主体”与“教师主体”是课程教学论长期以来讨论的问题，对“教师主体”的批判始于20世纪50年代的美国，人本主义心理学家罗杰斯反对传统教育中的教师以“指导者”的角色独揽课程、管理课堂的教学模式［31］。“传统教学以教师为中心的一大弊端便是没有充分考虑儿童的生活与心理因素”［32］。在我国，对“教师主体”的批判主要围绕着过分强调教师和课本的权威性、忽视学生的存在。教学中的教师与学生始终存在谁为主体的问题，尽管课程标准大力倡导“以学生为中心”的理念，但在实践层面却往往难以贯彻。“师生谁为主体”的矛盾在体育教学中可分别表现为不同形态。第一种是传统的灌输式体育教学。此形态中的教师是专制型的，学生是无感情的学习机器，课堂执行的是军事化管理，从而产生了“一刀切”教学现象［25］。第二种是以“学生为上帝”的体育教学。此形态表面上是以学生为中心，但实际上是矫枉过正之行为。第三种是“放羊式”体育教学。此形态中的教师对学生基本是放任自流的，不对学生提出任何教学目标与要求，更谈不上教师个人的认真备课与严密施教。

3.2   “以教定学”与“以学定教”的矛盾

师生之间的矛盾多元性导致了师生关系、教学关系的复杂性，“师生之间实际上至少存在三重关系，即社会关系、教与学的工作关系以及自然形成的人际关系。忽视其中任何一种关系，都不会形成完满的师生关系”［33］。教与学的关系与矛盾实际上是“师生谁为主体”的另一种表现形式，教师的“教”与学生的“学”构成了教学不可分割、不可独立存在的双边活动。在教学实践活动中，教与学的矛盾又具体表现为4种不同的教学形式：“先教后学，随教而学”“少教多学，教以导学”“自学自理，教以辅学”“先学后教，以学定教” ［34］。其中“先学后教，以学定教”“少教多学，教以导学”可能是较为理想的教学活动，而“先教后学，随教而学”可能导致灌输式教学，灌输式教学的价值取向是知识本位、效率优先，学生观主张学生是一张白纸，教学目标是掌握知识，教学内容是“授受之文本”［35］。“自学自理，教以辅学”则可能失去教师作用，因为仅存在学生的学等同于学生自学，失去了课程教学的意义。总之，“以教定学”与“以学定教”是“以师为本与以生为本”选择的结果。

由于体育学习具有“身体认知”的特性，且因传统灌输式教学影响至深，“先教后学”的体育教学模式始终占据主导。但面对在身体素质、运动能力等方面参差不齐的班级中的学生，“以教定学”必定暴露出其不可避免的弊端：“一旦教师无视个体差异采用‘一刀切的教学， 则必然导致部分学生的‘吃不饱和部分学生的‘吃不了” ［36］。尽管“关注学生个体差异”是《义务教育体育与健康课程标准（2022版）》大力提倡的理念，但是受传统思维方式与惰性行为习惯的影响，“以教定学”的教学思路仍占主导、“以学定教”的教学实践还未良好实现。

3.3   教学班级“大与小”的矛盾

大班化教学是我国课堂教学的常见形式，这是由于我国人口众多、教师资源匮乏所致。在我国，40～50人的班级较为普遍，中西部一些学校的班级学生数甚至达到80 多人［37］。大班化教学的优势在于资源成本较低、有利于统一化管理，符合我国国情。其缺点在于无法兼顾学生群体发展与学生个体发展，容易产生群体需求和个体需求之间的矛盾。

从理论上说，小班化体育教学有助于实施差异性教学，促进学生个性化发展，但在体育教学过程中，大班化教学现象普遍存在。显而易见，大班化体育教学存在以下弊端。1）学生运动损伤的可能性更大。中小学生活泼好动，但自律性较差，若班级学生过多，体育教学组织管理难度增大，学生受伤概率变大。2）学生练习密度与运动负荷不足。从场地器材利用率而言，学生的身体练习对运动场地、运动器材的依赖程度很高，学生人数过多与场地器材有限的矛盾加剧，学生个人的练习总量则会大量压缩，从而导致学生练习密度与运动负荷不足，间接影响学生体能发展与技能掌握。3）无法兼顾每一名学生的差异。在大班化教学中，体育教师基本无法关注与兼顾每一名学生的体育需求与运动表现，无法真正因材施教。而转化体育困难生既是体育教学的重要任务，也是体育教师的责任与义务，但班级学生容量过大增大了教师与体育困难生的交流难度。

3.4   学习内容“多与少”的矛盾

学生学习内容多与少的矛盾蕴含了学习内容有限整合与学习内容无限扩张的悖论。一方面，“教师将课程内容与学生所处的特定学习情境相融合，根据其不同的学习层次和能力水平，对学习内容的难易程度、量的多少进行挑选并以合理方式呈现给学生，为他们提供适宜的学习内容、支架和其他服务”［38］，这是学生学习内容的有限整合。另一方面，由于学生个体存在对学习内容的无限需求，所以学习内容的有限整合与个体的无限需求存在矛盾。这就必然要求学校教育在学习内容选择上进行空间和时间维度的延展。时间维度是指“终身学习”的意识，空间维度是指把学校内的学習扩展至所有场域。

从学生的体育需求而言，学习内容越丰富越能满足学生对体育的多元需求，而体育教学大纲背景下的教材内容设置（以竞技运动项目为体系的教材内容）似乎正符合以上思路。但从学习效果而言，学习内容需要有限整合，才能达成深度学习目标，否则易出现低水平重复。这是由于每周体育课时有限，若学习内容过多，必然大量缩减每项学习内容的学时，教师也只能采取蜻蜓点水式的教学，以此应付了事，学生则无法学会运动技能。因此，应根据学生的实际需求、学校条件及课程目标，精选出基础的、基本的、主要的学习内容作为核心内容，“而不是面面俱到，什么都学，否则将会导致各运动项目的学习只是蜻蜓点水一般略过，最终无法掌握1～2项熟练的运动技能”［39］。

碎片化的学习内容也是当下体育教学内容的一大问题。“现有的碎片化内容不能呼应新时代背景下的课程形态，无法有效支撑教学方式和课程的全面改革”［40］。其主要成因在于：1）体育学习内容之间缺失一定的逻辑关系，相较于其他学科，体育学科内容之间的逻辑性并不明晰，从而导致了各学段的学习内容难以对接、学习内容编排缺乏一体化；2）尽管“目标引领内容”的理念被广泛认可，但基层教师并不具备自主开发体育课程资源的能力，教学内容的碎片化与随意化现状仍很难尽快扭转。

3.5   学习评价标准“难与易”的矛盾

定量化与标准化的学习评价追求的是学生学习的即时反馈，在价值观念上，以分数为目标的评价带有一定的功利性，长期以来此类评价已成为一种僵化的、固定的评价范式。“标准化教学与差异教学并不矛盾”在理论上是成立的，但往往因学校注重评价结果，所以教师会强化考试内容的学习，实施标准化教学而减少差异教学［41］ 。

体育学习评价需要贯彻客观性、科学性、公正性与公平性原则，但在实践过程中，可能出现了4类学习评价的矛盾（难与易）。一是相对评价与绝对评价的矛盾。相对评价是基于学习者的真实情况，评价难度大；绝对评价是基于要求标准，评价难度相对容易。教学实践往往“避难就易”。二是单一评价与多元评价的矛盾。学习评价应包括自我评价、教师评价、同学评价、家长评价等多元评价，但在实践操作过程中，真实的自我评价、同学评价、家长评价等难以实现，故而仍以教师单一评价为主。此外，多元评价还包含对学生身体素质、运动技能、运动情感、品德意志等方面的评价，所以多元评价难度较大。“统一量化的评价指标所对应的是简易版的特定需要”［42］，这可能与体育教师工作繁重、评价量大等有关。三是定性评价与定量评价的矛盾。定性评价较容易，定量评价则很难，特别是面对人数较多的学生，若严格采用定量评价，则无形之中会大量增加体育教师工作量。四是过程评价与结果评价的矛盾。“过程性评价的难点在于教师对每一个学生的学习过程均要全程关注，而终结性评价则需要运用分数等进行一次性评价，但一次性的结果评价无法真正促进学生的全面发展”［43］。总之，学生体育学习评价内容的全面性问题一直未有效解决，目前以单一化的运动技能或身体素质作为评价内容仍占很高比例，缺失对学生体育学习的差异性评价、进步度评价、人文性评价。

4   从矛盾统一性视角论体育“因材施教”困境的破解

黑格尔认为，矛盾内部不仅仅包含着肯定物，也包含了否定物，且每一方都把自己过渡到对方之中，从而获得了矛盾自身的化解，但这并不仅仅是零，扬弃具有双重意义，否定且同时又是保存［44］ 。毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出了正确处理矛盾的普遍性和特殊性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面的关系，以及矛盾的转化问题。其中在解决矛盾的问题上，毛泽东认为，敌我矛盾需要用强制的、专政的方法来解决，人民内部矛盾只能用民主的、教育的方法，也就是团结-批评-团结的方法去解决［45］。本研究认为，“因材施教”困境致因所存在的矛盾不需要用对立的方法解决，而需要民主与和谐的方法破解，使矛盾的双方达成和谐共生。基于以上观点，本研究立足于“矛盾统一性”视角，从观念、课程、教学、评价等方面探寻体育教学“因材施教”现实困境的破解策略，其基本思路如图1所示。

4.1  教育公平理念的引领：强化理念、谨防异化

确保学生体育教学的公平性首先要解决的问题是，在教师的观念上正确处理“以生为本”与“以师为本”之间、“以学定教”与“以教定学”之间的矛盾，这是保障“因材施教”落于实处的前提条件，基于此提出3点建议。1）遵循“以学生为主体、以教师为主导”的教学逻辑。在处理师生关系问题上，并不是“非此即彼”的思维导向，即不能完全否定体育教师的主观能动作用，也不能对学生放任自流。课堂教学是师生的双边活动，在突出以生为本理念的前提下，充分发挥教师在教学中不可替代的作用。2）贯彻教师“以学定教”的教学立场。学校体育课程将建立“以学定教”观念，学校体育课程更注重幼、小、中各学段的衔接［46］。而践行这一教学思路，需要立足于学生视角，精准分析学情，教师要深入了解学生个体，找出学生行为背后隐匿的因素，预先了解学生的需求，根据学生需求设计课堂学习活动［47］，并根据学情设计教学目标、优选教学内容、配置独特方法。 3）防止“灌输式”“放羊式”教学。这2种形态皆与“以学生为中心”理念相背离，而所谓的“科学放羊”仅为“放羊式教学”披上了“科学”之外衣。

4.2   面向班级间学生差异：走班教学、打通壁垒

首先，体育教师要关注学生的个体差异，承认体育课面向的是全体学生，不是抽象的群体学生，而是具有各不相同的和独一无二的身体、心理、情感、意志及意愿的学生［48］。其次，“面向年级学生”主要指向学校同一年级的学生，他们在年龄、学习基础、学习能力方面基本相同，只是班级不同，尽管如此，同样存在个体差异。面对以上问题，需要正确处理体育学习内容的多与少、教学班级固定与灵活之间的矛盾。其中，对于学生体育学习内容“多与少”的矛盾，学校体育课程设计者和体育教师们应锐意改革、大胆创新，迅速建立起学生可根据自己的爱好，自主选择学校提供的运动项目并进行较长时间的专项化体育教学的新课程教学体系［49］。而对于教学班级“固定与灵活”的矛盾，应提倡体育选项课程，满足同一年级不同班级学生的体育需求，这是贯彻“以学生发展为中心”理念的重要举措，而“走班制度”则是体育选项课程的基本保障。自高中体育选项课实施20年来，取得了可喜成绩，但仍存在不少问题，鉴于传统课程模式形成的习惯及走班制背景下学校排课难等问题，一些学校最终放弃了选项课程模式，又转变为传统班级授课模式［50］。 “走班制”选项课程是未来体育课程改革的重点，打破传统的体育课堂教学组织形式的局限性，应积极探索与适当增加体育选项走班制教学组织形式［51］。此外，2022年义务教育体育与健康课程标准推出“大单元教学”的重要意义在于谋求深度学习，并有效防止体育教学低水平重复现象，鼓励教师在充足学时下确保学生个性化学习的深度，使学生真正学会运动技能、养成运动习惯。

4.3  面向班级内学生差异：分层学习、动态调整

与“面向年级学生”不同的是，“面向班级学生”主要指向同一班级的学生，他们在体育需求上基本相近，但他们仍然存在运动能力、身体素质与技术水平之间的差异。要解决同一班级学生体育教学公平性的问题，需要正确处理教学“统一化与差异化”之间的矛盾。小班化教学优势明显，但鉴于我国人口众多、教师资源不足、地域差异较大，大班化教学仍是我国学校教育的主要形式。基于当下仍以大班化教学为主的前提，其教学策略如下。1）合理运用分层教学。分层要面向学生，了解学生兴趣、才智与个性，并形成阶梯教学，高梯级代表高水平技能和复杂理解力的学生，而低梯级则代表低水平技能和简单理解力的学生［52］。也可采用进阶方式开展分层教学，进阶需要遵循技术难度复杂性和动作要求精准性的轨迹，即每一层级的技术要求是什么，应该掌握的前一层的技术是什么，下一层是上一层的基础而上一层是下一层的提升。如此一层一层地夯实技术基础，以提升个人技术能力［53］。2）及时实施动态调整。学生的学习效果并不是一成不变的，运动水平较低的学生通过学习会有较大进步，因而需要及时调整学习层次，以适应教学需要。当学生提升了自我运动水平，则可从原有的组别升级为高层次组，当学生的确无法完成任务时，则可降低要求与组别，此分层教学方案与动态调整的策略体现了教学的针对性与灵活性。

4.4   基于个体差异的评价：层级评价、过程管理

教学评价是验证体育教学目标预设与策略运用合理性的最终标尺，要确保年龄相同、需求相近但运动能力不同的学生学习效果的公平性，需要化解标准化评价与个性化评价之间的矛盾。因此，应有效实施基于学生个体差异的教学评价策略。一要摒弃标准化评价的传统观念。标准化评价难以激发各类学生的学习积极性（学习优秀者不满足过低的评价标准、学困生则难以达成过高的评价标准），其无法真正面向全体学生，应予以摒弃。二要研制个性化的评价方案。因个性化评价是实施因材施教的有效保障，应予以推广。“体育学习评价应克服传统评价形式和方法的单一性和局限性，重视反映学生学习基础、兴趣、进步、努力程度的评价，能对学生的学习起到较好的激励作用，有利于學生的发展进步”［54］。“目标跳远”可谓是“个性化评价”的范例。以跳远项目教学为例，其具体做法是让每个学生进行2～3次的跳远，然后将自己的最远距离乘以80%后得出的数值作为自己的目标距离［17］，这是贯彻“相对评价”理念（对学生前后的进步幅度进行评价）较为理想的案例。三要强化学习过程的评价。评价绝不能仅仅依赖于“一锤定音式”的终极评价，应与过程评价相结合。强化过程评价有助于评价学生在整体学习过程中的情感、态度、积极性、主动性等人文因素及进步幅度，体现教学评价的科学性、客观性与公正性。

5   结束语

体育教学“因材施教”既是一个老话题，又具有新时代的特殊意义，特别是在“义务教育体育与健康课程标准”再次强化“关注学生个体差异”理念的背景下，“因材施教”的实践价值尤为凸显。在促进全体学生共同发展的同时，增进学生个性发展，在确保每一名学生接受体育教育公平性的前提下，关注学生个体差异，促进学生个性化发展是体育教育公平的最终目标，但是要真正实现基于学生个体差异理念的体育教学“因材施教”，仍须专家学者的理论引领与基层教师的实践支撑。

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