核心素养视域下的小学科学项目式学习实践研究

杨飞

【摘 要】目前，小学科学教学中仍存在教学目标转变滞后、教学方式缺乏多性性、教学评价单一等问题，不利于发展学生的科学核心素养。2022年版课程标准颁布以后，项目式学习在培养核心素养方面的优势受到众多一线教师的关注。文章以“给仙人球做个小温室”项目式学习为例，通过转变教学观念、更新教学方式、完善评价机制等探索核心素养培养的路径。

【关键词】核心素养 小学科学 项目式学习

【中图分类号】G613  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）04-51-03

在“知识本位”逐渐淡化的背景下，核心素养频频被提及，其重要性不言而喻。项目式学习强调学生亲历真实情境，通过创设驱动性问题激发学生的学习兴趣。在学科大概念统整视角下，进行主体化的活动设计和实践，对发展学生的核心素养具有重要意义。因此，对于小学科学学科而言，开展项目式学习对于培养学生的科学核心素养具有重要的实践价值。

一、核心素养视域下小学科学教学存在的问题分析

（一）教学目标转变滞后

2016年，《中国学生发展核心素养》正式发布，这一研究成果标志着基础教育课程改革进入学生核心素养的目标阶段，也意味着三维目标向核心素养的转变势在必行。但在目前的小学科学教学中，部分教师对三维目标和核心素养的认知存在偏差，无法深刻理解二者之间的联系和区别。

从某种意义上看，核心素养是对三维目标的进一步整合和归纳［1］，但并不是核心素养的落地就要摒弃三维目标，而是应实现从“学科本位”到“学生本位”的转变，二者的联系与区别如图1所示。

例如“给仙人球做个小温室”项目式学习选自苏教版科学二年级下册第四单元第三课“做个小温室”的学习内容。有教师在教学目标的制订中，对科学知识方面有如下描述语句：了解温室的结构与功能，为自制小温室做好铺垫。对科学探究方面有如下描述语句：在教师指导下，具有对探究过程、方法和结果进行反思、评价与改进的意识；能够选择合适的材料和工具，设计并制作小温室；经历工程设计与模型制作的过程，并在其中学习综合运用一些工具对材料进行简单加工的方法。上述教学目标的侧重点仍是知识和技能的掌握，对核心概念的形成没有体现出来。从学科本位走向学生本位，并不是不关注学科知识，而是不要单纯地关注学科知识，忽视学生情感的发展、个性的培养。

（二）教学方式缺乏多样性

部分小学科学教师的专业素养未能与时俱进，对核心素养的认识不够深刻，导致教学思想落后，教学方式呈现单一。有些教师过分关注学生获取科学知识量的多少，在日常教学中一味采取讲授的教学方式，只是简单地为学生介绍科学知识，并没有帶领学生进行深入的思考和分析，无法帮助学生构建完整的科学概念。例如苏教版科学二年级下册的“做个小温室”这类课型，在进行实验教学时，有的教师没有按照要求开展相关环节，而是简化教学流程，甚至省略学生动手操作的环节，需要学生分组进行实验操作的部分变为由教师单独演示实验，需要学生通过合作交流来设计实验和实践操作的环节变为教师播放实验操作视频给学生观看、学习，等等。

根据年龄、心理特征，小学生的学习动机与学习兴趣呈正相关。如果部分教师不改变单一的教学方式和创新教学方式，那么学生在科学学习中就难以获得认同感和成就感，进而失去对科学的学习兴趣和动机，最终阻碍学生核心素养的培养。

（三）教学评价单一

纸笔测试为主的终结性评价仍是小学科学课程的主要评价方式。该方式在内容和表现上过于单一，测评内容过于关注学生科学知识的掌握程度，忽略了科学概念的生成和科学知识的应用，也忽略了科学学科重要的特征——实验操作。并且纸笔测试本身存在诸多限制因素，难以对学生的科学方法、科学能力、科学态度、科学精神等素养和能力进行精准评价，无法充分了解学生科学核心素养的发展情况。

小学科学倡导探究式学习，实验操作是重要的组成部分。在一些小学的科学质量测评中，有的没有将实验教学纳入测评范围，有的只是简单地考查学生对实验步骤和实验结论的掌握情况，忽略了实验操作对学生动手能力、思维能力等方面的培养情况。这种评价方式不仅没有起到评估和导向作用，而且可能会对实验教学起到反作用，导致部分教师对实验教学缺乏重视。

二、素养导向的小学科学项目式学习实践路径

（一）正确把握教学目标，实现核心素养转变

教学目标是评价一节课教学质量的直接依据。对比义务教育的新旧科学课程标准，可以发现新课程标准更加注重培养学生核心素养这一目标，重视终身学习能力和高阶思维的培养。例如在“给仙人球做个小温室”这一项目中，不仅要求学生掌握基本的科学探究技能和经历完整的科学探究过程，而且特别强调学生科学探究意识的养成，以及在经历科学探究过程中能够进行交流、评估和反思，这是对科学技能要求的递进、升华。与此同时，要求学生通过搭建小温室的活动理解“工程的设计与物化”这一学科概念，更好地领会跨学科概念的内涵，提升解决实际问题的能力，实现深度理解和灵活应用。

基于科学核心素养与项目式学习理念，以优化校园沙生植物区为项目背景，将“制作一个仙人球小温室”作为总任务，将选择材料、设计图纸、学习资料、动手制作、测试改进、展示评价作为六个子任务，引导学生使用工具，亲历设计与制作全过程，感悟技术文化、积累建构技术经验、形成技术和工程思维，促进教学目标从三维目标到培养全面发展的人的转变。

（二）转变单一教学方式，助力核心素养聚焦

单纯地用讲授法填满整个课堂，这种单一、枯燥的教学方式显然无法达到预期的教学效果。对此，教师要把握课程标准、灵活制订教学设计，以发展学生的核心素养为导向，在教学过程中能根据实际学情灵活地转变教学方式。例如在“给仙人球做个小温室”项目式学习启动课中，教师通过学生填写的KWH表（见表1），创设真实的生活情境，带领学生通过观察发现校园新设的沙生植物区中仙人球生长状况不良的问题，结合积累的生活经验，引导学生思考解决办法，并引出“如何设计和制作一个小温室，使校园里的仙人球生长得更好？”这一驱动性问题。

通过搭建简易小温室的实践活动，带领学生初步经历工程设计与物化活动过程，在师生交流中让学生感受到工程活动流程的多样性、规范性和必要性，进而建构完整的工程思维体系，为后续的项目开展奠定基础。借助项目式学习理念，转变单一的教学方式，实现知识向情感、价值观、素质的升华，技能向探究能力、创新能力的提升，进而实现科学核心素养的发展。

（三）规范制订评价标准，推动核心素养落地

判断学生的核心素养是否落地，相关评价必不可少，规范制订评价标准和开发有效评价手段十分有必要。在“给仙人球做个小温室”项目式学习评价环节，需注意以下三点：

一是评价指向素养目标。项目式学习指向核心知识的再建构，要求学生掌握核心知识，而不是零碎的知识点。教师要遵循核心概念到学习内容再到学习目标的科学概念层级关系，来建构教学评价框架，注重考查学生完成项目后对工程设计的总体认识，以及学生工程实践能力和创新能力的培养情况，如是否对“结构与功能”这一跨学科概念有一定的理解，能否利用工程的方法和流程设计出一个能让仙人球正常生存的小温室。还要围绕驱动性问题“如何设计和制作一个小温室，使校园里的仙人球生长得更好？”开展教学活动，引导学生使用工具亲历实物设计与制作的全过程。

二是评价贴近学生的真实生活。由于项目式学习遵循“以终为始”“逆向思维”的设计理念，因此项目式学习的成果具有思维的真实性和迁移性。在评价过程中，要重点观察评估学生解决真实问题的效果。例如在“给仙人球做个小温室”项目式学习评价中，学生只完成符合要求的小温室还不够，还需要检测小温室能否保证仙人球正常生长。可将仙人球放到学生制作的小温室里，观察仙人球的生长情况。在这个过程中，学生可以清楚地评估自己做的温室到底有没有起作用，存在哪些缺陷，并寻找改进的办法。通过真实的评价手段，不仅能让学生收获成就感，而且能激发学生继续探究的欲望和热情，让学习和探究持续发生。

三是评价内容和形式体现综合性。这一特点不仅要体现在科学学科不同的科学概念之间，而且要体现在不同学科的综合知识中。一方面，从课程性质来看，科学课程是一门综合性课程，不同领域、不同学科的知识融合在一起，相互渗透、相互联系，具有整体性。另一方面，自然现象或生活中的科学问题往往具有较强的综合性，解释科学现象和解决科学问题往往要运用多个领域或多个学科的知识。［2］

在项目式学习中，从启动课到推进课，再到最后的成果展示课，需要评价的内容很多，因此在进行评价设计时要考虑周全，需要设计多个量表，从多个维度进行评价。例如在“给仙人球做个小温室”项目式学习中，涉及学生使用工具亲历实物设计与制作的全过程，本文列举“技术操作”维度的评价量表（见表2），其他维度的量表可基于此展开设计。

在核心素养时代，教师面临的重大挑战就是打通学科知识到核心素养的通道。从教与学的方式来看，项目式学习是支持学生通过解决真实问题培養素养的一种有效模式，对学生核心素养的培养具有重大研究和实践意义。［3］小学科学教师不仅自身要具备核心素养教育观，而且要不断地进行项目式学习的理论学习和教学实践，持续有效地发展学生的科学核心素养。

【参考文献】

［1］陈明选，陈金艳．基于互联网思维的小学科学探究活动设计［J］．中国电化教育，2020（10）：97-105.

［2］李佳涛，崔鸿．指向核心素养的小学科学质量监测试题命制［J］．基础教育课程，2018（19）：62-65.

［3］夏雪梅．指向核心素养的项目式学习评价［J］．中国教育学刊，2022（9）：50-57.