应用型高校实践类课程的探索与思考

敖霞 何雅婵 周毛措 陈雨薇

摘要：受多个因素的影响，高校毕业生近年来面临越来越难的就业环境，其中技能需求不匹配是影响高校毕业生就业的重要原因，本文以此为切入点分析应用型高校如何通过实践类课程的改革提高学生的职业技能，为此类课程的改革提供一些思路。

关键词：应用型高校；实践类课程；教师技能训练

引言

自2014年以来，全国高校毕业生数量呈逐年增长的态势，从700余万持续上升到1100多万。以2022年为例，全国高校毕业人数为1076万人，同比增长167万，是十年来增幅最大的一年，2023年的毕业人数再创新高，为1158万人，2024年预计将有1179万毕业生。与此同时，年轻人的失业率逐年攀升，2023年5月，调查显示，16岁至24岁的城镇劳动力失业率为20.8%，创下自2018年有统计数据以来的最高纪录，“史上最难就业季”的称呼并非空穴来风。

高校毕业生求职难度增大的原因有很多，除了毕业人数增加、经济形式下行业结构调整等因素外，技能需求不匹配也是重要原因之一，文科专业尤为明显。根据市场需求，调整人才培养模式，让学生在就业市场上更有竞争力，是高校不可推卸的责任。

实际上，我国在几年前就根据高校毕业生技能需求不匹配这个问题对高校提出了要求，2018年，教育部在《普通本科院校深化产教融合、校企合作情况介绍》中提到，普通本科院校应坚持以经济社会发展需要为导向，不断提高人才培养和社会需求的契合度，着力培养多规格、多样化的应用型人才。尤其是应用型高校，应把办学思路转到服务地方经济社会发展、产教融合校企合作、培养应用型技术型人才上。

关于如何培养应用型人才这个问题，许多学者都进行了深入探讨，除了与企业深度合作、大力引入双师型人才等举措外，重建或更新应用型人才培养的课程亦很重要，其中，实践类课程是改革的重中之重。我国由于多方面原因，高校实践类课程的教学效果并不理想，要解决这一问题，需要从每一门实践类课程的实际情况出发，找出切实可行的改革方法，本文将以师范生或教育类相关专业的必修课——教师技能训练为例进行课程改革说明。

一 、教师技能的内涵

教师技能是教师课堂教学与专业发展的基础。教师技能训练是典型的实践类课程，对培养应用型人才至关重要。但在实际教学中，实践训练容易疏于形式，并且训练方式固定单一。要提高课堂质量，需要先回到教师技能的内涵解读上。

传统的教学观根源于斯金纳的程序教学理论，所以教师技能被定义为一系列的程序化行为。教师的作用是將教材内容以一定的程序和技术传授给学生。这种观点认为教师技能训练是在修正教师的行为，将教学技能看作一种可分解和移植的技术，其操作原理建立在程序化、标准化的教学体制上，其本质是以教师为中心的教学实践。但这个观点被许多学者质疑，他们认为特定的行为步骤可以迁移到不同情景，但教学环境是复杂多变的，并不能“一以贯之”，Donald Schon就认为，教师在教学时并不能精确预见、规划和控制教学环境和教学技能，所以标准化的技能并不具有现实的可操作性^[1]。MacLeod 和 McIntyre 认为教学技能是教师的“思考方式”，而不是“行为方式”，应该考虑教师的思维变化^[2]。

Shavelson提出教师技能可定义为：教师对教学材料做出的、一系列连续的或不连续的、基于先前概念结构的认知决策^[3]。他认为这里的教学材料指的是教学环境中以不同模态形式（例如语言、手势、姿势、工具）存在的资源，教师需要综合利用这些资源进行选择、整合，继而开展有效的教学活动。这种认知决策并不按照既定的教学技术进行，而是依赖于教师临场的反应，正如Donald Schon所说：“优秀的专业工作者内在所知远甚于其可言说的，在面对真实实践中的独特构境时，他们更依赖实践中领悟的即兴的做法，而不是用专业的公式或程序处理事件。”由此我们可以得出，教学技能的习得需要进行情景化的练习，使学习者获得个人化的经验，从而更好地应用于未来的教学环境中。

二、教师技能训练的原则

通过以上对教师技能内涵的探讨，可以确定这门课程在实施时需要遵循的原则，即舍弃以往以教师为中心、理论先行、脱离实践的模式，遵行“学生自主学习”“学习过程实践化”及“评价主体多元化”三个原则。

1.“学生自主学习”。学生需要发挥足够的主体性，合作讨论、查阅资料、设计训练内容等都依赖学生自身的思考和准备，教师的工作为适时引导、监督进度及提供必要的帮助。这样可最大程度地把自主权还给学生，提高学生的积极性。

2.“学习过程实践化”。该课程在一般高校的课程设置中都是实践课时较多，所以学生并不需要投入过多时间和精力在理论分析和基础知识记忆上，尤其避免教师一板一眼地讲授知识要点的授课模式，关键知识和能力的获得都应在具体的实践中习得，比如可以让学生先分析一名合格的教师需要哪些教学技能，探讨这些技能为何重要，又如何习得，通过搜集、阅读相关资料，形成较为统一的意见，然后再进行技能点的相关训练。

3.“评价主体多元化”。本门课程涉及学生个体经验的获得与认知策略的选择，单一的评价模式并不适合，应最大限度地扩大评价主体，如学生自己、同学等，并制定恰当的量表，进行有效评价。

三、具体实施

实践类课程的教学实施区别于传统课堂，应不拘一格、勇于创新，真正提高课程质量和课堂效率。

（一）情景教学

教师技能是教师综合利用教学材料，在具体的教学环境中作出的一系列的认知决策，那么认知决策的选择就必然带有强烈的个体差异性，所以才有“教学有法，教无定法”的说法。不仅如此，即使同一位教师面对同样的教学内容，也会因为教学对象或其他教学环境的差异而在教学过程中做出完全不同的选择，教学效果也可能大相径庭。为了使教学技能能够成为学生的个体经验，情景化的教学练习是非常值得尝试的课程改革方法。

情景学习是师范生或准教师广泛应用的理论之一，其通过模拟真实情景或场景，让学生参与其中，从而更好地理解和应用知识。情景学习需要遵循的最重要的两个原则是：学生的主体性和情景的真实性。学生的主体性表现在，要全面分析学习者的认知水平、学习能力、学习兴趣等因素，在学习的过程中学习者是主动的参与者而非被动的观察者；第二个原则是情景的真实性，情景的内容必须和学生的生活紧密相关，能够引发学生的思考，触动学生的情感，激发学习和讨论的欲望，比如让学生回顾自己学生生涯中印象深刻的教学场景，分角色带入不同的人物，分析其行为动机、探讨不同的处理方案。情景学习可以提高学生的学习兴趣和参与度，促进他们的实际操作能力和解决问题的能力。此外，情景教学还可以与案例教学相互结合，通过对教学案例的分析和讨论，培养学生的判断、应变能力^[4]。

（二）多模态话语分析

无论是情景教学还是案例教学，学习者要想习得教学技能，就需要积极投入到学习过程中，在思考与练习中积累个体经验，在面对更为复杂的、真实的教学环境时，才能从容地从已有经验中选择最合适、最高效的教学技能。因此，应让学生结合案例和情景进行充分的技能练习，如导入技能，学生不仅要自行收集多种形式的导入方式，还要分析优秀教学案例的做法，回顾个人印象深刻的导入场景，并进行自行练习以及公开演练。最后这一环节至关重要，因为学生将由“输入”变为“输出”。既然涉及演练，就一定有评价标准，这里我们引入多模态话语分析。

多模态话语根源于话语分析，是指人类利用各种感知与外界进行的互动。与只研究语言本身的意义不同，多模态话语分析还要分析语言与动作、位置、表情等结合而产生的含义^[5]。在教学领域，此种方式避免了只关注教师的言语使用，拓展了教学评价和研究的范围。对于初学教学技能的学习者来说，语言往往是他们最看重的，也极力展示的，但对于有经验的教师来说，眼神、动作、表情、位置等都传达出极为重要的教学要素，这就是很多教材提到的非语言教学技能，在设计评价量表时，教师需要充分考虑学生在此方面的呈现，如在量表里加上如下项目：面带微笑，面向全体学生；目光有神，与学生有眼神交流；以手势助说话，没有多余动作；站立姿势端正，自然优美大方；注意适当走动，快慢合适、停留得当等。

（三）丹尼尔森教学框架

教学改革的其中一项重要内容为评价标准的科学合理制定。作为教师技能训练课程，该以什么样的标准去评价准教师，将直接关系到学生是否清楚职业要求、能否有明确的努力方向。评价标准的合理化将激发学生的学习动机，有效提高课堂效率。

丹尼尔森教学框架是一个广泛应用于教学评价和教师专业发展的模型，由夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）提出。该框架将教学活动分为四个领域：计划与准备、课堂环境、教学和专业责任^[6]，第一个领域计划与准备包括：展现课程内容和教学法的知识、展现有关学生的知识、选择教学目标、展现资源知识、内在一致性的教学設计、学生学业成绩评价；第二领域课堂环境包含：创建尊重与融洽的教学环境、建立一个学习的文化氛围、课堂秩序的管理、管理学生的行为、课堂环境的布置；领域三教学包括：与学生的交流、使用提问和讨论的技能、使学生积极参与学习、在教学中使用评价、灵活性和反应性；领域四则有：反思教学、坚持精确的记录、家庭交流、专业成长与发展等内容^[7]。四个领域涵盖了教师从课前、课中及课后的各个方面，并且相互关联，共同构成了一个完整的评价体系，不仅为教师提供了明确的教学标准和要求，也为学校和教育机构提供了有效的教师评价和培训工具。教师技能训练课程可以以此作为评价标准，虽然不用涵盖每一项，但是可以据此制定出合适的评价量表，为学生的技能训练提供方向。

（四）评价主体多元化

除了评价标准的科学合理化，评价主体也需尽可能多元化，因为单一的评价带有强烈的个人性和主观性，难以全面和客观，不利于学生的发展。此门课的实践性非常强，完全可以摒弃传统模式，将评价主体尽量扩大，比如训练者个人、同学等，学生展示技能后，可以对自己的准备过程、练习心得进行分享，同学也可以就他展示的技能进行讨论。课题组在实践时发现，这种方法有效扩展了学生的思维，学生在总结反思时往往能自行发现不足，而学生之间的互评常常精准且富有新意，整个课堂不再是老师讲学生听，而是成为相互交流的讨论课，大家能相互启发、各抒己见，使评价人和被评价人都能得到提升。

结语

通过对教师技能内涵的分析，我们发现其并非一套程序化的操作模式，可以“以不变应万变”，而更倾向于基于学生已有经验的一系列的认知决策，所以在对教师进行教学技能训练时可以用情景化、案例化的形式增强学习者的体验性，构建个人化的学习经验，并且参考丹尼尔森教学框架，制定合适的评价标准，在练习技能时以多模态话语分析学习者的训练效果，同时扩大评价主体，力求更客观、更多元地营造平等、开放的课堂环境。除此以外，还可以开展更多形式的实践训练，例如与实习结合、邀请一线教师进入课堂、模拟复杂的教学环境等。应用型高校在实践类课程的创建和改革方面仍有很长的探索道路，绝非换个课程名字、增加实践课时就能产生效果的，针对不同的专业、不同的课程，需要落到实处，使实践课程真正对接现实的工作岗位，提高学生的职业能力。

参考文献：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Thinkin Action［M］.New York：Basic Books，1983：39.

[2]MacLeod G ，Mclntyre D . Towards a model for microteaching [J]. Journal of Education for Teaching，1977，3（2）.

[3]Shavelson J R . What Is The Basic Teaching Skill？ [J]. Journal of Teacher Education，1973，24（2）.

[4]王艳.案例教学法在汉语国际教育本科教学中的创新性应用[J].潍坊学院学报，2023，23（06）：105-108.

[5]常馨予.基于虚拟现实技术的师范生教学技能训练活动设计与效果研究[D].华东师范大学，2023.

[6]Charlotte Denielson.Enhancing Professional Practice：A Framework for Teaching，Second Edition.Association for Supervision and Curriculum Development.2007，3—4.

[7]刘锦秀.丹尼尔森教学框架下科学教师课堂教学评价量表编制——以促进教师专业发展[D].山西师范大学[2024-02-02].

（作者单位：四川文化艺术学院 ）

（责任编辑：袁丽娜）