“立体化情境”下的中学生物课堂教学实践

张雷

［摘要］ “立体化情境”是对情境教学的一种改良。本文从“陌生内容生活化、抽象概念形象化、微观知识直观化、客体角色主体化”四个方面，就“立体化情境”在中学生物课堂教学中的实践展开论述。

［关键词］ 立体化情境；情境教学；中学生物；课堂教学

在中学生物学教学中，教师将生活中遇到的与生物有关的现象和规律在课堂上呈现出来，以引起学生的共鸣。“立体化情境”教学是在情境教学理论的指导下，以“情境导入—情境体验—情境探究—情境升华”等教学环节为基础，在课堂中贯穿情境化教育的教学方式。下面就“立体化情境”在中学生物课堂教学中的实践展开论述。

一、情境导入——陌生内容生活化

对于情境导入环节，教师可以创设具体、生动的问题情境，让学生在课堂教学开始时，就置身于一种与课堂教学内容相关的，形象、直观的课堂环境之中，从而以更好的状态来参与课堂教学。通过情境导入，教师将课本上陌生的内容与学生的生活实践紧密联系在一起，让学生从情感上更加愿意接受新知。例如，在苏科版初中生物七年级下册“血液与血型”一课的教学过程中，“血液的组成和功能”作为教学中的重点和难点，因其概念性强，对学生而言不太容易接受，如果平铺直叙展开介绍，学生很容易感到枯燥乏味。因此，在情境导入时，教师可以提问“同学们都有去医院看病的经历吧，医生一般都会建议你先去做什么呢”，学生凭借生活经验，很容易答出“抽血化验”。教师再问“为什么看病需要抽血化验呢”，学生猜测是血液里的成分发生了变化，进而教师引入“血液里究竟有哪些成分？它们都有着怎样的功能”等问题，让学生怀着浓厚的兴趣开始新课的学习。

事实上，将陌生的内容生活化，利用生活情境导入新课，能够激发学生的学习兴趣，这在心理学上称为暗示效应。学生形成了这种无意识的心理倾向后，会情不自禁地投入教学活动中。如此一来，学生的学习兴趣得到激发，探究思维得到调动，有助于完成课堂学习目标。

二、情境体验——抽象概念形象化

语言和文字本身是抽象的，是对实际生活的加工和提炼。然而，课堂教学中过多简练、抽象、概括的语言也给学生的理解增添了负担。要想解构课本里抽象的概念，教师就可以运用将抽象概念“形象化”的方法，通过情境体验，让学生身临其境，加深学生对概念内涵的理解。七年级下册“人体的消化与吸收”一课中首次提及“酶”的概念，教材原文是“食物的消化还与消化液中的酶有密切的关系。酶是由活细胞产生的、具有催化能力的一类有机物，也称为生物催化剂”。七年级学生缺乏相应的化学知识，不能理解什么是催化剂，理解“酶”的概念也就成为教学中的一个难点。这时，教师可以创设一个情境——如何让一串珠链通过一个直径略大于珠子直径的细管。部分学生立刻想到用剪刀剪断珠链，让珠子一颗一颗通过细管，教师补充解释道，这里的剪刀就相当于“酶”，珠链相当于大分子物质，珠子相当于小分子物质，“酶”的作用就是将复杂的大分子物质分解成简单的小分子物质。通过这种情境体验，将“酶”这一抽象的概念形象化，更有利于学生理解。

情境体验创设的情境可以是现实的，也可以是虚拟的，但都旨在引起学生共鸣，让学生在情感的驱动下积极主动地投入认知活动之中。此外，情境体验让抽象的概念知识镶嵌在形象化的情境中，能够充分唤醒学生正在发展中的潜能，让他们在立体化情境中进行一系列的思维、联想和想象活动。

三、情境探究——微观知识直观化

生物学是一门实验学科，生物实验是培养学生创新思维和实践操作能力的有效途径，是转变学生学习方式的有效手段。通过开展各种实验，探究生命活动和生命现象，这是中学生物教学的宗旨。由于生物学的研究对象很多都是微观生物，单凭肉眼是无法识别的，因而利用显微技术和信息技术开展情境探究，可以将微观世界的知识直观地展现出来。以人教版高中生物学必修一第二章第二节“使用高倍显微镜观察叶绿体和线粒体”实验教学为例，传统的实验教学以观察到叶绿体为目标，教学目标相对单一。如果以情境探究的形式开展实验，学生先通过文字和图片对叶绿体产生感性认识，再通过显微镜观察叶绿体，有助于加深对叶绿体的直观印象。在观察过程中，随着放大倍数的增加，学生由一片叶子观察到叶肉组织，再由叶肉组织观察到叶肉细胞，最后观察到细胞中一个个叶绿体。这时，教师引导学生边观察边思考：叶绿体在细胞中的的运动方向如何？速度如何？叶绿体在细胞中运动受到哪些条件的影响？此时，学生眼中的叶绿体不再是一个简单的细胞结构，而是已经变成一个个鲜活的“生命”，围绕着细胞中央不停地运动。学生一边体验着动手操作的乐趣，一边感受着生物学的奥秘。

开展多种形式的情境探究有助于培养学生的动手能力，让学生主动获取知识，并享受通过自己的劳动获得知识带来的快乐。把生物学探究实验从课堂延伸至课外，调动了学生学习的积极性，提升了学生的科学素养。

四、情境升华——客体角色主体化

对知识掌握情况最好的检测手段，就是检测学生对知识的应用能力。传统的教学模式下，对知识的应用主要是通过不同类型的习题，对学生进行生成性评价。这种评价模式虽然效果明显，但形式相对单一，缺乏活力。而在“立体化情境”教学中，根据所创设的情境进行过程性评价，评价形式更多元，评价效果更明显。例如，上文提及的“血液与血型”一课，教师在“情境导入”环节中，为学生创设了“有些病要抽血化验”这一生活情境，那么，医生是如何通过化验单上的数据得知患者患有哪种疾病的呢？这就需要学生发挥主观能动性，主动开展探究，在学习了“血液的组成和功能”之后，学生对于化验单上的部分数据有了一定的解读能力。因此，教师对先前的教学情境进行升华，组织學生开展“我做小医生，解读化验单”活动。活动以小组的形式开展，教师给每组分发课前准备好的各种血常规化验单，小组内部先进行讨论，根据化验单上血细胞、血红蛋白含量的变化，推测患者可能患有哪种疾病。讨论完毕，每组选出“主治医生”作为代表来发言，其他小组共同参与“会诊”，在轻松愉悦的氛围中完成对教学效果的评价。

根据教学需要组织学生开展角色扮演，是学生喜闻乐见的课堂学习方式之一。学生对角色进行思考和演绎，使教材中原本逻辑化、抽象化的内容变得形象化。同时，角色扮演活动中热烈的情绪反过来又渲染了整个学习情境，让课堂教学得到升华。

[本文系南京市教育科学规划课题“基于具身认知理论的中学生物学主题学习实践研究”（项目编号：L/2022/026）阶段性研究成果]