任务驱动型课堂教学研究

摘 要：本次研究选取2022级电子信息工程技术专业的学生进行学情分析，并进行任务驱动式教学设计，并录制随堂教学视频，共录制视频5节课，选取“数据通信与网络技术”中的其中的两节课：“静态路由的配置”“STP协议的配置”作为样本进行视频分析研究。同时通过弗兰德斯编码体系编码，进行详细的数据分析，最终总结出任务型课堂研究结论和教学策略。

关键词：视频分析；任务驱动；课堂教学

一、量表选择

为了更适应本次研究的特点，采用了经典的弗兰德斯交互编码系统（ITIAS）的改进版量表对视频进行编码，设置了每隔4秒取一次视频的样本记录，将视频中发生的事件转换成数字，生成交互分析的编码表，根据量化的数据进行分析。

二、视频编码

（一）样本一原始编码（节选）

三、矩阵分析

比如第一分钟编码方式，观摩课堂互动编码是：

以上共15个，则联接的序对为（13，13）、（13，13）、（13，13）、（13，13）、（13，9）、（9，9）、（9，9）、（9，2）、（2，2）、（2，3）、（3，3）、（3，3）、（3，3）、（3，3）共14对；然后将顺序对的出现次数填入统计表，例如（2，3）的序列组合为1个，就将次数1填入相对应的横坐标为2、纵坐标为3的矩阵表中。以这样的方法，把每一横纵两列坐标的点上的值相加，就可计算出每个言语行为编码的和是多少。最后进一步进行数据分析。

（一）静态路由的配置

样本一视频中数据编码后生成编码600个，进行联结顺序处理后，得到序列对599个。

（二）STP协议的配置

样本二视频中数据编码后生成编码750个，进行联结顺序处理后，得到序列对749个。

稳定格：某种行为连续的时间超过３秒，在矩阵对角线上的数据，表示教师或学生在持续地做某事。

（1）在案例一中，案例一中出现频率最高的教师话语是（14，14），共计210次；在案例二中，为226次。此项数据表示学生操作技术，即学生进行实训操作，说明本课有很大一部分时间都留给学生自主性动手练习，在操作的过程中学习和探究。

（2）话语频率第二高的稳定格，案例一为（3，3）共53次，案例二为192次，此格数据表示接受或使用学生的主张，是教师在与学生互动的过程中，通过运用学生的观点，将学生的言语展开进行引申，提供给学生更多的语言输出机会，引导学生的语言表达，说明这门课教师是从学生已有的观点出发的，教师对学生的观点有很多接纳和延伸，言语中有启发和诱导的作用，教师帮助学生去思考和探究，学生接受起来比较容易，而且思维是发散性的。可以看出本课风格主要体现出以学生为中心，是教师引导，学生主动进行探究的形式呈现的。富有创意的问答方式相对来说比较多。

（3）另外，案例一（10，10）区域出现的也比较多，共87次，案例二出现48次，此格数据体现学生交流讨论，可以看出学生完成任务的过程伴随长时间的交流和讨论，通过讨论完成任务。

（4）案例一（1，1）格出现了6次，案例二出现了13次，此格数据表示代表教师接纳学生情感方面，比如学生所表达的情感，在与教师的互动过程中，能够被认同。此数据反映了教师能够多次鼓励学生，对学生的观点表示赞同，从而激发学生继续探究的动力，形成良好的課堂师生关系，气氛融洽。

（5）教师把参考性的问题抛给学生，引起学生进一步思考和探究，同时接纳和利用学生的观点，在教师和学生之间进行广泛的讨论。案例一（9，9）出现次数比较多，为71次，占绝大多数；案例二出现21次，主要集中于课堂后半段的实训探究环节，学生在课堂上主动探究任务并主动向教师请教疑问和讨论，使得（9，9）序对出现次数比较高。可见，在探究的环节上，学生的主动性还是比较强的。

特征序对（8，9）代表学生回答问题后的主动发言，数量为2次，说明该生在积极表达自己的观点。

区域E（横坐标编码1—3，纵坐标编码1—3）的区域为师生言语互动的积极格，在这个积极格中，数据表明教师对学生观点的接受以及对学生的好评。此区域数据量比较多，案例一教师言语行为发生了68次，案例二出现222次，说明教师多以鼓励、赞赏的教师言语去驱动学生学习。能最大限度地运用学生的观点，给学生以积极的回应与互动。

消极格：（即横坐标编码7—8和纵坐标编码6—7的区域）表示教师指令性批评学生的错误，也叫作缺陷格，缺陷格的次数越多，说明课堂氛围越不和谐。本案例此区域部分没有数据，表明课堂气氛比较融洽，学生在一种愉快的学习氛围里面。

G区域（即横坐标码8—9区域和纵坐标码1—3区域）表示学生言语行为间接受到教师影响而发生言语终止；区域（即横坐标码7—9区域和纵坐标码6—7区域）表示教师强制终止学生言语行为。可见本次课以教师的间接影响为主，教师通过示范和鼓励，从而引导学生产生实验探究活动。

四、综合分析

首先，教师倾向于运用任务探究法，整节课偏向学生做中学的模式。说明教师能察言观色，也能够凭借自己的观点跟教师进行交流和辩论，形成良性互动，其自主性就更能发挥出来。从矩阵分析表中，可以看到编码序对（9—9）、（9—5）分别出现了多次，说明可以有效触发教师对学生的讲解或提问，而课堂上教师学生之间的言传身教互动的机会也会大大增加。

其次，在课堂气氛方面，教师对学生提出的表扬或鼓励、接纳或使用学生的主张，在做出积极影响类行为时，多以编码2—3的行为为主。正面格数多于反面，正面效果明显，善于给学生鼓劲，课堂气氛融洽。课堂一开始的导入环节和展示环节，教师和学生互动频繁，针对学生感兴趣的话题，教师们都能进行提问，现场气氛一片大好。

教师的言传身教有间接影响和直接影响之比，这说明教师更倾向于间接支配学生的感受，而不是直接支配学生的情感。能够从学生的思维和角度出发，以肯定和赞美鼓励的方式影响学生，表现出教师对学生意见的肯定，从而引出学生的思维想法和间接，或者引导学生主动去投身思考和探究环节中去。再次，在课堂教师语言方面，教师整体上间接影响大于直接影响，师生互动类型较多，由学生主动提出问题，形成“学生—教师—学生”的教师与学生的创造性问答模式，教师参与，学生再思考，再反馈，教师与学生的互动较多，主动提出问题，积极思考问题的现象比较多。由此可见，教师在课堂教学中不再是“控制者”，在学生学习中已是“帮助者”；在课堂学习中，学生也不再是“被动者”，在教师教学中已是“推动者”。

五、任务驱动教学法应用的方法策略

（1）以教学目标为依据，操作不仅要和知识相结合，还和交流探究相融合，更要教给学生思想上的解决问题的办法。

（2）在任务设计时，需要在情境中，通过层层递进式的方式进行任务设计，让学生在完成任务的过程，像爬阶梯的过程，最终达到任务的制高点。在这个过程中可以通过小组学习、团队合作的方式引导学生相互配合去完成任务，整个过程中穿插过程性评价以及最后的小组评价环节。从多视角、多维度检测学生的任务完成情况，在整个过程中，使学生的能力和素养进行整体提高。

（3）增强学生的自主能力，在学习中形成合力。任务驱动法中围绕任务展开的学习活动，要求学生在学习过程中，要随着任务进度的推进积极探索，在自主学习、交流合作等环节使能力得到提高，给学生提供一定的独立思考、自主学习、协同学习的机会。

（4）在任务进行过程中，多鼓励学生，通过表扬和肯定的方式，督促学生以一种积极的心态去完成任务，避免使用批评及讽刺的方式，让学生带着正能量去提高参与度和积极性。

参考文献：

［1］杨小微.教育技术研究方法［M］.北京：人民教育出版社，2008（5）：7273.

［2］顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索［J］.中国电化教育，2004（07）：1821.

［3］［美］霍华德·加德纳.智能的结构［M］.杭州：浙江人民出版社，2013.

［4］余胜泉.推进技术与教育的双向融合——《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》解读［J］.中国电化教育，2012（05）：514.

基金项目：济南职业学院2020年职业教育创新发展校级专项研究课题，课题名称《基于FIAS视频数据分析的电子专业任务驱动型课堂教学的探究与实践》（编号CX2020063）

作者簡介：葛婷婷（1989— ），女，汉族，山东济南人，研究生，讲师，研究方向：电子信息。