青少年阅读能力：基本认识、结构要素与提升路径

侯志中 江文欢

编者按

2023年3月教育部等多部门印发了《全国青少年学生读书行动实施方案》。青少年学生读书行动启动，是贯彻落实党的二十大关于深化全民阅读活动的重要部署。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也对阅读提出了更高要求，提倡多读书、好读书、读好书，培养读书兴趣，提高读书品位。对于青少年而言，阅读是帮助他们认识世界，形成对人生、对未来基本态度和价值观的重要途径。本期聚焦“青少年阅读”话题组织稿件，以飨读者。

［摘要］ 阅读能力是国民运用语言文字进行理解、解释和反思视觉材料的能力。青少年阅读能力应包括顺畅的筛选力、准确的归纳力、深刻的理解力、合理的解释力和延展的评价力五个方面的基础能力。语文课程提升学生阅读能力的主要路径：以语文学科概念统整课内阅读目标，将阅读能力训练转化为阅读实践体验；以整本书阅读统整课外阅读活动，将功利性阅读转化为浸润式阅读；以自我对话统整阅读学习形态，将外输式阅读转化为内需式阅读。

［关键词］ 青少年阅读；阅读能力；结构要素；提升路径

阅读能力是运用语言文字进行理解、解释和反思视觉材料的能力。它是每个国民生存和发展的基础能力，也是国家文化软实力的重要表现。在人工智能时代到来的“后人类时代”，提升国民的阅读能力显得重要而紧迫。正如相关学者所指出的，国民阅读能力事关民族意识的核心价值呈现，事关民族文化传统的记录、传承和发展，事关当代和未来国民素养的养成和表现。然而，信息化时代，以声、像形式为代表的信息传播载体正深刻影响广大国民的阅读行为、阅读习惯和阅读能力。因此，提升青少年的阅读能力，使青少年能阅读、会阅读、爱阅读，不仅是语文课程的核心目标，也是青少年学习的现实要求，更是提升整个国民素质、增强国家文化软实力的基础工程。

一、对阅读能力的基本认识

自20世纪初语文课程独立设科以来，以培养国民阅读能力为主要目标的阅读教学一直是语文课程的主要形式和重要内容。叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙、呂叔湘等教育大家都对语文阅读教学作过精辟的阐述，给后人留下了宝贵的经验，如“学会阅读”“从阅读中学习”等观点。但是，长期以来，我们对阅读能力的基本内涵、结构要素等都缺少清晰认识，遑论运用科学的方法提升学生的阅读能力。

新中国成立之初，专门的阅读能力研究依旧比较匮乏。受苏联凯洛夫“五环节教学法”的影响，此时的语文教学大纲虽然认识到学生独立阅读的重要性，但对阅读教学的表述还十分笼统，对阅读能力仍然没有清晰的界定，教学方法仍然比较单一，“以讲读教学为中心的严格训练”，过于强调以教师为中心、以知识为中心，忽略了学生自身在阅读过程中的主体性作用。虽然这一时期阅读能力研究的进展有限，但也取得了一些成果。首先，出现了“阅读整本书”要求，开整本书阅读教学之先声；其次，重视语言教学，认识到语言建构与运用在阅读过程中的重要性；最后，重视课外阅读指导。

改革开放后，语文教育界吸取了1949年以来语文教学的教训，如吕叔湘批评中小学语文教学“少、慢、差、费”，因而如何提高语文教学效率，不断强化语文学科的工具性属性，引发了“语文教学科学化”的思潮，阅读能力研究正是这一思潮的重要组成部分。这一时期，语文教育实验如火如荼地开展，语文专业刊物日益丰富，研究者对阅读能力的研究由“暗中摸索”走向“明里探讨”，但新的研究范式尚未确立，研究者主要运用传统的理论思辨的方法来认识阅读能力，出现了主张训练学生“字、词、句、篇、语、修、逻、文”基本技能的阅读能力“知识技能说”和训练学生“语感、文感、情感”三要素的“语感说”。显然，这种“双基”（基础知识、基本技能）理念下的阅读能力并不适合新时代“核心素养”背景下的学生发展需要。

在国外，20世纪60年代以前，阅读被认为是一种自下而上的语言解码过程。古德曼（1971）认为阅读不是简单的解码过程，而是一种“心理猜测游戏”，包含更高层次的心理过程和读者的先验知识。大多数学者强调，阅读是在作者、读者和文本之间发生的心理过程。20世纪末，国内心理学界开始通过实验探索阅读活动的内部机制，为探究阅读能力的内涵、结构提供了可能。莫雷（1992）运用“活动—因素分析法”将初三学生的阅读能力分为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨析能力、筛选贮存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力八种能力。但是，由于研究视角的差异，其结论呈现较强的心理学科属性，缺少对阅读教学改进的操作性建议，结论的可推广性还有待加强，制约了心理学研究对阅读教学实践影响的广度和深度。

进入21世纪，国际经济合作组织发起的国际学生评估项目（PISA）进入中国，国内研究者开始关注PISA的阅读素养内涵、阅读测评方式和研究方法。陆璟、张文静、辛涛等学者对我国学生阅读能力的表现及影响因素进行了针对性的实证研究，为诊断国内学生阅读能力的优势、不足提供了依据。但是，这种基于PISA测试的阅读能力研究，仅仅以江浙沪等少数发达地区学生为样本，其影响力局限于部分地区的阅读教学参考，并不具有普适性。

近年来，北京师范大学郑国民教授在阅读能力测评、人才培养、服务阅读教学改进等方面进行了深入探索，构建了具有中国特色的阅读测评体系。该团队以八年级学生阅读能力表现及影响因素数据为基础，总结出阅读策略、自我效能、学习兴趣、师生关系四个因素与学生阅读成绩之间的变量关系。但这些研究就阅读测评研究解决阅读问题，“头痛医头、脚痛医脚”的研究视角，还不足以从语文课程全局的高度认识阅读能力。上海师范大学王荣生教授基于提升国民语文能力，采用德尔菲法、专家经验反思法、文献研究法等方法开展了国民阅读能力研究。在他的专著《国民语文能力构成研究（阅读篇）》中，王荣生教授构建了描述“阅读能力”的结构化框架，剖析了普通国民在真实情境中的八种实用性阅读类型，构建了“测评面相的文学阅读能力”框架模型。这一研究是我国阅读能力研究领域的突破性成果，为后续的研究提供了可以遵循的目标和可以借鉴的经验。但是，正如王教授自己所说，“本研究侧重于普通国民个人在义务教育阶段之后的阅读能力研究”，而指向义务教育阶段青少年阅读能力提升的研究这一课题，则留给了后来的研究者。

二、青少年阅读能力的结构要素

随着信息化时代的到来，社会资讯越来越呈现无边界化的趋势。不管是“为了学习的阅读”，还是“为了生活的阅读”，人们获取信息的来源越便捷，人工智能的信息越精准，就越给人的阅读能力带来更大的考验。便捷的信息来源，容易造成事实上的信息过载，超量信息更容易使阅读者迷失方向。智能的信息推送，容易造成思维上的固化，“投己所好”的信息，事实上导致人的思维被机器的算法所绑架，个体的思辨性和人类的创造性無形中大受影响。长此以往，美国科幻电影《机械公敌》中机器人想要取代人类统治世界的场景就会出现，这并非耸人听闻。在这个信息爆炸的时代，人们需要的不只是信息，虽然在这个“事实的时代”，信息往往支配了人们的注意力，并远远超过人们的吸收能力，但与事实本身相比，人们更需要的是通过阅读获得理性思考的能力。这种能力有助于个体以独立的姿态立身于社会，帮助个体利用信息增进理性，从而使他们看清世事。这种能力，正是一个人的心智品质。对青少年而言，这种心智品质，即青少年阅读能力的结构要素，主要表现在如下方面：

1.读取信息的能力——顺畅的筛选力

筛选，是指利用淘汰的方法挑选。阅读心理学研究认为，对词句的理解涉及对阅读信息的读取、淘汰与确认，这一过程直接影响阅读的广度。阅读者能从文本中找出关键信息，如事件发生的时间、地点、主角及文本的主题、观点等，从而快速获得重要信息，这是青少年阅读能力结构要素中最基本的要素。古人所说的“一目十行”，指的就是顺畅的筛选力，它是当代青少年首先要发展的阅读能力之一。

2.分析概括的能力——准确的归纳力

归纳，是指将读取的信息归拢，使之有条理，也就是说，阅读者在获取一系列事实的基础上，通过提取、分析并最终概括出一般原理。准确的归纳力能帮助阅读者形成整体的文本理解，如通过标题确认文本的主题，通过相关段落组合获知故事的主角、背景及事件的来龙去脉，通过寻找关键词、关键句准确把握文本结构思路等。准确的归纳力，有助于阅读者在芜杂的信息中进行身份识别，从而更精准地把握文本要义，这是青少年阅读能力要素中最重要的能力。归纳力弱，往往会导致思维的片面与肤浅化，所谓人云亦云，说的就是归纳力不足这种情况。

3.准确理解的能力——深刻的理解力

理解，是用自己的生活经验解读文本的信息，它是阅读者由基础阅读、检视阅读走向分析阅读、主题阅读的关键指标。美国学者艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》一书中将人的阅读划分为四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。基础阅读是孩童时经常使用的阅读，它回答的是“这个句子说了什么意思”这类问题；检视阅读是为了在规定时间内完成阅读功课的阅读，这一阅读回答的典型问题就是“这本书在谈什么”这类问题。显然，我们今天讨论青少年的阅读能力问题，不是上述浅层次的基础阅读和检视阅读，而是更高层次的分析阅读和主题阅读，这些阅读需要青少年对信息进行深刻理解，在沉浸式阅读中实现“为了学习的阅读”。可以说，深刻的理解力是实现深度阅读的标志，是当代青少年阅读能力的关键指标。

4.解释推理的能力——合理的解释力

解释，是指分析阐明，说明其含义、原因等。“为了学习的阅读”，要求学生能全面阅读文本，结合文本相关段落，对文本进行逻辑上的理解，从而推断出作者的写作意图，并最终内化为阅读者的自我体验。合理的解释力，是青少年学生思辨性思维发展的基石，也是阅读赋予学生终身受用的能力之一。

5.反思评价的能力——延展的评价力

学生为什么要学习？对于这一问题的认识，一百年前的英国哲学家怀特海在他的代表作《教育的目的》一书开篇中就指出：“零零碎碎的信息或知识对文化毫无帮助”“自我发展才是最有价值的智力发展”。可见，再多碎片化的惰性知识也对人的创造性工作无益，只有那些“少而精”的概念性知识，才是现代社会所需要的。从阅读的目的来看，文本并不是目的所在，在阅读过程中对文本的反思评价才是阅读的真正目的。信息化时代，问题不在于信息量的有无和多寡。关键是，人们要有一种独立思考、自主发展的意识。所以，由己及人、由此及彼，在阅读中延展的评价力，是21世纪人才的关键能力之一，也是新时代青少年阅读能力培养需要关注的“少而精”的关键能力。

三、青少年阅读能力的提升路径

长期以来，课程设计容易出现两个误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学，前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标，后者缺乏明确的大概念来引导教学。近年来，人们尝试以逆向设计的思路来解决课程设计难题，美国学者威金斯和麦克泰格认为，教师在开展教与学活动之前，先要努力思考学习所要达到的目的，关注学生学习的期望，“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。课程设计思路从以活动或内容开始转向以目标开始，即从学习结果来倒推进行“逆向设计”。这种新的课程设计理念为青少年阅读能力提升路径的探索提供了新的思路。

1.以语文学科概念统整课内阅读目标，将阅读能力训练转化为阅读实践体验

《义务教育课程方案（2022年版）》中指出：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念……设计课程内容。”目前的统编初中语文教材就是以学科核心概念组织课程学习内容的。比如，七年级上册就以“朗读”“默读”“快速阅读”“精读”“跳读”这几个核心概念，统整本册的全部语文学习内容和学习目标。这些阅读能力训练点呈序列化排布，在不同的学习单元中都有不同的达标要求（见表）。

从现行教材来看，教材编写者的意图很明显，对语文学科的关键能力点有明确要求，有进阶且不重复赘余的布局。事实上，整套教材勾勒出一幅中国青少年学生语文学科概念地图。问题在于，多数语文教师仍基于语文知识目标来设计教学，在每篇文章学习中，往往不是对语文知识目标进行一一突破，而是面面俱到。语文课堂学习内容、学习目标的繁与杂，导致语文课堂学习效果的“少慢差费”。基于教材的学科概念地图这一事实，教师应以学科概念统整语文课程学习目标，以学科概念为锚点，以大单元学习为途径，将阅读能力训练点——顺畅的筛选力、准确的归纳力、深刻的理解力、合理的解释力和延展的评价力，进一步细化并有进阶地分布于每一个教学课时。合理地取舍课堂学习目标，将抽象的阅读能力训练点，转化为一堂堂以经典文本阅读为依托的阅读实践体验，让学生在活动化、情境化、整体化的阅读实践中提升阅读能力。一般来说，取舍的标准一是符合文本本身特质，二是符合学生身心发展规律，三是有明确的、进阶的、不重复赘余的学生能力素养提升规划，四是学段结束后有较完整的学科概念地图。

2.以整本书阅读统整课外阅读活动，将功利性阅读转化为浸润式阅读

整本书阅读是新课程标准中拓展型学习任务群板块的内容，该任务群旨在引导学生通过整本书阅读活动，“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。从这一学习任务群设置的目标来看，整本书阅读学习充分体现了以阅读兴趣、阅读经验、阅读习惯、阅读能力为目标的素养发展导向。现实中，语文教学却常常是已经异化的整本书阅读，如以获取文本知识本身为目的的整本书阅读、以课内咀嚼式阅读为表征的整本书阅读、以学业测评为导向的整本书阅读等。总之，相当一部分师生将整本书阅读视为带有应试属性的功利性阅读，显而易见，相较于升学考试，学生阅读能力的发展没有得到应有的重视。

此外，随着信息化社会的声视化、网络化、电子化、APP化的信息传播，带来的后果是，人们的阅读越来越碎片化、瞬息性。与纸质书籍的慢阅读相比，快餐式的电子书阅读虽然方便、快捷，却很难给人以深度的阅读体验，长此以往，必将导致国民阅读能力，乃至独立思考能力、思辨能力的衰退。从这种意义上来说，针对青少年的整本书阅读要提升到国家战略高度予以重视，着力将功利性阅读转化为浸润式阅读。所谓浸润式阅读，指的就是阅读者以閱读为人生之乐事，以阅读为生活之习惯，以阅读为文化精神熏陶之过程。那么，如何实现浸润式阅读呢？一是提倡读纸质书，让书香弥漫生活时空；二是积极阅读经典文化典籍，不单单是语文教材中列出的少量名著，更要将阅读视野置于丰富的人类文化之中；三是推进全民阅读营造读书氛围，做到处处可读书、时时可读书，达到古人所说的“三余”读书境界；四是改革学业评价方式，将读整本书的过程、能力训练，以及阅读给人的文化精神影响纳入评价指标体系，将读书视为求知、工作、生活之必需。

3.以自我对话统整阅读学习形态，将外输式阅读转化为内需式阅读

对话作为一种古老的教学形式，最早可追溯至我国春秋时期孔子的“启发式教学”和古希腊苏格拉底的“产婆术”。当代巴西教育家保罗·弗莱雷在他的著作《被压迫者教育学》一书中，用“银行储蓄”比喻传统的灌输式教育：教师讲解，进行储蓄；学生输入，并存储知识。在灌输式教育中，学生成为知识的容器，被动地接受社会的意识形态，而丧失了人之为人的特质——批判意识和创造精神。因此，弗莱雷主张用“解放教育”来代替“储蓄教育”，用“对话教学”来代替“讲解教学”。

对话教学的形式主要有：师本对话、生本对话、师生对话、生生对话、自我对话等。在所有对话中，教育的效果最后均归于学生的自我对话。德国民主主义教育家第斯多惠说过，如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。他认为，不好的教师是奉送真理，好的教师是教学生发现真理。由此可见，提升青少年的阅读能力，需要语文教师增强对话意识、营造对话环境、确立对话主题、选择对话方式、提高对话技能和评价对话结果等。至关重要的是，教师组织活动最终要引导学生走进自己的内心世界，积极分析文本境脉，充分认识作者境脉，在与作者、文本对话的过程中，促进自我的生活世界与阅读书籍中的世界建立联系。如阅读《西游记》，可以用如下问题引发学生的对话：唐僧为什么要去西天取经？孙悟空的金箍棒有哪些魔法？猪八戒这一人物形象可以删去吗？九九八十一难有什么象征意义？就小说中的某一形象你能写一篇人物分析报告吗？教师的一系列问题将阅读的筛选力、归纳力、理解力、解释力、评价力转化为学生与文本、与作者的深度对话，最终生发与自我的对话。可见，对话式的阅读活动最终将被动接受的外输式阅读转化为学习者的内需式阅读。

新时代，人工智能在教育领域的运用同样存在着不可预知的风险：社会的不稳定性有增无减，人类命运共同体的理想远未实现；人们被动地为信息推送裹挟，个体的独立性受到冲击；社交媒体让学生的思考和交际流于表面，年轻人的认知与判断呈现“幼稚化”。在人工智能的“后人类时代”，开展全国青少年学生读书行动变得重要而紧迫，因为阅读能力是学生独立思考、自由表达、保有健康身心的基础。从这个意义上看，提升青少年学生的阅读能力，不仅仅是语文课程和语文教师的事情，更是整个教育界乃至整个社会治理的大事情。

［本文系衡阳师范学院科研启动项目“指向青少年阅读能力提升的逆向课程设计研究与实践”（项目编号：2023QD02）研究成果］

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