师生合作评价：高中英语概要写作教学范式构建的新视角

【摘 要】概要写作是一项读写结合的综合型写作，是考查学生语言学习能力的重要指标。“师生合作评价”将教、学、评融为一体，通过课前准备、课中实施、课后修改，构建高中英语概要写作教学范式，并从以下三个方面将评价融入教学：以教、学、评一致性为抓手提升概要能力，以英语学习活动观为统摄促成情境化反思，以学习共同体的构建为辅助实现深度学习。

【关键词】高中英语；师生合作评价；概要写作；教学范式

【中图分类号】G633.41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）03-0061-06

【作者简介】薛海燕，江苏省南菁高级中学（江苏无锡，214437）教师，正高级教师，无锡市英语学科带头人。

概要写作是一项读写结合的综合型写作，需要写作者经历“识别中心思想、区分主要观点和支持性信息、确定文章的组织结构和事件发展顺序”等阅读理解的高阶认知过程，然后用自己的话表达所读语篇的主要内容，是有效学习的重要途径，也是考查学生语言学习能力的重要指标。

评价与反馈是英语课程的重要组成部分，教师在教学时应发挥评价的激励作用和促学功能，对英语教学形成积极正面的反拨作用，促进英语教学的不断发展和完善。运用“师生合作评价”（Teacher-student collaborative assessment）探索概要写作评价教学范式，体现了新课标所提倡的“重视评价的促学作用”，逐步“让评价成为学习的强化和深入阶段”，推动教、学、评紧密结合。

一、基于“产出导向法”的“师生合作评价”

“产出导向法”（Production-oriented approach）是文秋芳教授在“输出驱动假设”的基础上提出的，其理论体系主要包括教学理念、教学假设和以教师为中介的教学流程，强调在整个课堂教学流程中需要教师适当地发挥中介作用。“师生合作评价”是“产出导向法”团队提出的评价形式，目的是解决评价效率低和效果差的问题。从评价主体看，“师生合作评价”不是教师和其他主体的简单叠加，而是教师课前详批典型样本，课中师生、生生合作边评边学、边学边评，将评价作为学习的强化、深入阶段；从评价内容看，除习作本身的质量外，语言和交际两类预设教学目标也是评价的参照点；从评价方式看，“师生合作评价”不囿于课内师生、生生合作，更要结合课后学生的自评、互评、教师的普查和抽查，全面了解教学目标的实现情况。

“师生合作评价”的实施过程包括课前、课中、课后三个阶段。课前，教师选择典型样本并进行详批，确定评价焦点，制定评价目标；课中，在教师的引领下，师生、生生合作发现问题，针对问题进行讲解，修改问题样本，并完成针对评价焦点设计的练习；课后，教师通过过程监控、推优示范等评价方式，结合普查和抽查，了解学生的评价表现和教学目标的完成情况。具体教学步骤分为六个环节：量表评估、样本评选、策略评介、合作评改、轮回评阅和推优评议。（见表1）

二、“师生合作评价”视域下高中英语概要写作教学范式构建流程

（一）课前准备：运用量表，以样本确定焦点问题

1.量表评估，把握评分标准

在全面系统地理解和明确什么是概要和概要写作任务、哪些因素会影响学生的表现，以及有关测试的考试大纲的基础上，为获得学生对文本进行科学、客观衡量的全方位、立体化的评分依据，教师可按照教学顺序和认知规律，设计包含完成情况、维度、分值等要素的评分量表（见文末表2）。课前，教师可在网络阅卷的基础上进行整体或抽样复评，为样本评选提供数据支撑，同时给学生提供评改打分平台，搭建获得习作状况、修改建议以及写作能力形成性评价的载体。

概要写作评分量表包含五个维度，并对应具体的考查目标。评分采用扣分制，总分25分，每项描述语设置0到-5共6个档次，没有错误不扣分，-1为局部有错误，以此类推，-5为多处且普遍的错误；“修改建议”作质性评价，记录问题和建议等；“完成情况”作综合评价，完成程度较好及以上的项目打“√”。

2.样本评选，确认焦点问题

根据统计学概念，样本（specimen）是观测或调查的一部分个体。师生合作评价中的典型样本则是指写作内容可改、可评的中等质量习作。在确定学生写作难点和教师教学重点时，若样本选择不准、问题主次不分，评价将沦为改错教学。

课前，教师应着眼体现“目标导向、重点突出”的操作理念，根据典型性原则（问题的覆盖面）、渐进性原则（问题解决由简入难的逻辑顺序）、可教性原则（问题须在可控可教范围之内）三个原则，精準确定评价焦点，制定评价目标，最终按需选定典型样本。

下面，以笔者所在班级的一次样本评选流程为例，进行说明。教师运用量表复评，发现学生的语法错误、拼写错误问题零星分散，缺少典型性。因此，这类错误可不作为评价焦点，只需要在教学中强化语法和词汇的正确使用即可。主从层次、要点缺失、内容逻辑、语言表达等问题覆盖面广且彼此关联，为典型问题，指向宏观语篇结构和微观内容逻辑，属可教性范畴。按照渐进性原则，教师在教学时可聚焦语篇结构选定样本，并以此设定评价目标，带动学生对信息提取、表达连贯等的学习。（见图1）

（二）课中实施：实施策略，以合作夯实读写基础

1.策略评介，发展认知能力

策略评介指的是在教学重点的牵引下，课中教师以典型样本为载体，带领学生掌握概要写作“自上而下”的认知图式，同时抓住关键难点，引领学生自下而上延伸，补齐知识点。

学生的认知是由整体到局部、由简到繁螺旋式上升的，概要语篇是所归纳语篇宏观结构的语言表达。课堂上，教师需要引导学生把握宏观语篇，从整体出发框定篇章结构、锁定段落主旨，助力语篇高层语义结构的外显，把握概要写作的基调，同时基于要点信息、衔接连贯、语言表达等，用结构图有序整合，支撑知识陈述或知识转化的外显。

以现象分析型篇章结构为例，策略评介的实施流程如下：首先，教师需要引导学生考虑阅读材料的谋篇布局，明确文章结构为“总—分—总”；其次，厘清内在逻辑，把握自主学习（independent learning）主旨；再次，梳理文章脉络，先总体呈现具体现象，后分两种类型（correspondence course，e-learning），通过支持性细节展开说明，以积极而谨慎的评价进行总结；最后，确定需要纳入写作的要点信息，即整体表述什么是自主学习，讲清函授课程、在线学习两种类别，总结时指明自主学习的优点及要求。上述环节若出现顺序颠倒或相关知识掌握有偏差的问题，师生要在课堂上共同解决。（见图2）

2.合作评改，提升思维品质

课堂上，教师要让学生“评”，使其参照评价标准“有话敢說、有问敢提、有疑敢质”，对习作进行对比、分析、判断、评价；让学生“改”，提倡“集体讨论、共同修改”，给出综合评定意见和修改建议，使学生运用已有认知进行思维迁移，解决实际问题。

师生合作评改可将传统的单边、双边活动扩大为多边活动，通过多种评价确保听众与展示者共同受益。教师有机会倾听学生的想法，判断学生现有水平，找准其能力提升的阻碍，设计适量针对性练习；学生在多边评价和反思的过程中理解并掌握修改依据，通过商议既认清差距又明确求知方向，潜移默化地推动概要写作要旨内化于心、外化于行。

样本评改流程包括：首先，教师安排学生分组，组织学生学用量表，完成对典型样本的评价；其次，引导学生把握文章主旨，从师生合作、大班合作、小组合作等方式中选择一种，开展样本修改活动。需要说明的是，师生合作、大班合作、小组合作修改活动是教师从台上逐渐走到台下、再走到幕后，而学生从“搀着走”到“扶着走”、再到“独立走”的渐进过程，具体方式视学生评价活动的熟练程度而定。（见图3）

（三）课后修改：秉持轮回，以推优提升内在动力

1.轮回评阅，拓展多元读者

“修改”是“促学”的必经之路。学生课后对自己的作文进行反复修改，有助于缩短输入和输出的时间间隔、增加师生间的交流互动、发挥学生的主观能动性，做到“学一点，用一点”，进一步达成教学目标。课后轮回评阅是激活学生能力，提升内、外循环的引擎。在轮回评阅的过程中，学生基于量表呈现的描述语、评分和修改建议等，反思写作得失，自主修改，有效感悟概要写作的精髓。同时，通过多次接受评阅和指导、参与交流讨论，学生可吸取意见和建议，及时调整学习策略，优化学习方法。

轮回评阅流程如下。Step 1：学生根据课堂习得和评分建议完成自主修改。Step 2：教师面批组长修改稿，面对面交流指出得失，向组长示范评价方式和依据。Step 3：组长借鉴教师的方式，评阅本小组其他成员的修改稿。Step 4：小组讨论并完成修改。Step 5：教师或组长复评修改稿，完成一次循环。如发现修改不到位，可以按顺序继续循环。（见图4）

2. 推优评议，落实互评反思

推优评议是指师生推荐质量上乘的作品进行展示，让学生在分享的过程中接受评析。课后，学生立足内容的完整性、语言的概括性、观点的客观性、用词的准确性及写作的独立性等，可自行判定并推荐初评或复评中的优秀习作；也可由教师或组长推荐优质修改稿，开展同伴互评和展评。

教师可以指导学生在教室设置画廊漫步，或在网络平台开展作品互评互阅、优秀作品展示等活动，可利用信息交流群、公众号等，让示范稿跟多个读者见面并接受评议。这样的评议过程对被推荐者起到激励作用，激发其读者意识，增强其写作兴趣。其他学生从被评价者转变为评价者，拥有的评价权和话语权能有效激发其参与评价的积极性，学生的学习内驱力得到强化。教师可以综合考虑教学环境、课时安排、学生特点、技术设备等因素，创造性地组织有利于推优评议的活动，不断调动学生的积极性，持续激荡其内在动力。下面以画廊漫步和网络示范为例，进行对比。（见下页表3）

三、“师生合作评价”视域下高中英语概要写作教学范式构建策略

综合上述教学流程，“师生合作评价”理论将教、学、评融为一体，通过课前、课中、课后三个阶段六个步骤构建高中英语概要写作教学范式，并从以下三个方面将评价有效融入教学：以教、学、评一致性为抓手提升概要写作能力，以英语学习活动观为统摄促成情境化反思，以学习共同体的构建为辅助实现深度学习。

（一）以教、学、评一致性为抓手提高概要写作能力

为落实新一轮考试招生制度改革提出的深化高考考试内容改革的任务，高考英语对试卷中的写作部分进行了重新设计，增设概要写作、读后续写等读写结合新题型。教、学、评一致性是高中教学，尤其是读写教学中最现实而又迫切的实践课题。

对此，运用师生合作评价构建概要写作教学范式，能从教与学两个方面改进教学方式、学习方式和评价机制，体现评价过程的完整性和方式的多元性。课前、课中、课后三个阶段六个教学步骤包含测量（如量表）和非测量（如观察）的形态，具有动态性、发展性、综合性、形成性等特征，不仅关注学习结果，而且随时呈现学习进展、改进学习方式，激励学生有目的性、有针对性地不断学习、改进，提高概要写作能力。

（二）以英语学习活动观为统摄促成情境化反思

英语学习活动观强调让学生在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新。因此，学科核心素养视域下的概要写作教学应将评价的问题与教、学的问题合并处理，将学生置于真实情境中，有机融合教、学、评，开展多元实践活动。

首先，交际目的、写作对象和文体特征是概要写作评测的基础，概要写作策略评价基于写作任务的交际情境和具体要求，帮助学生在交际中集零为整，完成延伸学习，与文本图式进行可视化的交互对话，从而反思阅读和写作策略；其次，清晰的评分标准让学生作为学习主体放手去“评”，互评讨论和修改建议帮助学生有依据地“改”，多角度引导学生学会监控和调整自己的学习策略、评价方式和修改进程；最后，轮回评阅和推优示范有助于教师有效观测学生的成长状况与学习进程，并为学生提供针对学习效果的可视化反馈。

（三）以学习共同体的构建为辅助实现深度学习

自评、互评、师生共评等立体评价机制引导学生从独学走向群学、协作和分享。构建学习共同体，有助于学生自我认知、自我激励、主动发展，切实提高评价效率，发挥评价对教学的反拨作用。另外，借助电子档案袋等方式，教师帮助学生建立移动学习共同体和学习活动互动平台，扩展了课堂空间和学习资源，整合了课外的学习时间，使学生能够有效地完成在传统教学模式下无法完成的大容量學习活动，促进了学生学习方式的转变。

“师生合作评价”打破“学”与“评”的界限，教师从传统的评价主体转为评改活动的主导者，教师单一的“讲”让位于学生的“发现”，教师单向的“评”让位于学生多元的“实践”。学生在独立思考和共同讨论的基础上明晰评分标准、修改路径，并结合本人观点、同伴观点、专家（教师）观点进行实践求证，不仅促进学习活动向纵深发展，而且充分发挥了评价助教促学的作用。

四、结语

本文从“师生合作评价”的视角探讨了概要写作教学范式的构建，设计量表统一个体标准和共同标准，通过将教学评融为一体设计、组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，增强概要写作教学与测试间的互动。除构建概要写作教学范式之外，英语教学评价还可以从以下三个方面做出相应调整与优化。首先，应提高教师的语言测评素养。教师要全面系统地理解概要和概要写作任务，明确概要写作的考试内容和评分原则，并使用科学合理、方便操作的量表作出比较精准的评价，确保评价焦点的有效性。其次，英语教学应该积极适应转变，教师应在教学中以语篇为载体主动将阅读和写作结合起来，以任务为驱动，结合学生的学习规律和认知特点，加强对学生概括总结能力的培养。另外，教师也应积极转变课堂教学观念，以新的思路和视角推动教学改革。

成功的教学活动应该是学生积极主动参与的活动，教师应营造学生间相互吸引、彼此讨论、相互学习、适度竞争、合作共赢的学习氛围，构建面向师生持续共同成长与发展的课堂组织形式与文化生态环境。

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