芬兰职业教育体系公平发展研究

摘要：芬兰注重职业教育源于其早先的工业文化传统，职业教育和培训的质量被视为关系到教育和培训的效率及个人平等的关键因素。文章从社会生产的需要、坚实基础教育知识、完整的资格认证制度、高质量的教师队伍、完善的教育政策和法案、确立职业资格结构等六个方面探求支撑芬兰职业教育体系顺利发展的原因，为我国职业教育体系的发展提供借鉴。

关键词：芬兰；职业教育（VET）；公平；教育体系

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）04-0092-05

芬兰的职业教育（Vocational Education and Training，VET）是为学生、没有高中学历的年轻人及已经进入工作的成年人提供职业能力习得及持续学习的途径。2018年，芬兰颁布的新《职业教育法》（Act on Vocational Education and Training）要求进行职业教育的机构必须与工作场所合作，因此职业教育是依据工作场所或个人的需求量身定制的，主要设置在教育机构或学徒培训组织，为学生提供工作技能。这可确保职业教育培養的学生能更好更快地迎合工作场所的需求[1]。2020年至2022年，芬兰教育和文化部（Ministry of Education and Culture）发布国家质量保证大纲，并与国家教育局（Finnish National Agency for Education）一起负责制定职业教育与培训的质量保证内容。

一、芬兰职业教育的理念和体系

（一）追求公平和质量的教育理念

芬兰职业教育是基于全国范围内教育和培训质量平等的基本理念。芬兰宪法规定“人人都有免费接受基础教育的权利，国家应保证每个人有平等的机会根据其能力和特殊需要接受其他教育服务，并有机会在不受经济困难阻碍的情况下发展自己。”质量保证是发展的工具。20世纪80年代以来，在全球教育改革运动（Global Education Reform Movement）的影响下，芬兰在教育评价体系中引入各种评价标准与指标，并形成各种测试形式的问责制度。在新自由主义和全球化浪潮的影响之下，特别是在新公共管理理论的推动之下，“效率”的价值原则扮演着日益重要的角色，让人更加注重教育质量。

（二）公平且相互融通的教育体系

芬兰的教育体系被称为“没有死胡同的教育”。幼儿在出生后至6岁前接受幼儿教育和护理，随后开始接受义务教育。芬兰的义务教育阶段是6～16岁，儿童在6岁这一年进行为期一年的学前教育，16岁完成基础教育后开始分流，非常少的孩子，会在九年级（16岁）毕业后自愿延长基础教育一年，为进入下一阶段的学习做准备。此后教育体系分为普通高中教育和职业教育两类，学生有意识地选择继续读高中或是选择中等职业教育。在学生选择中等职业教育后，如果有求学意向，可以依照职业教育这一类别向上继续攻读，在完成应用科技大学（University of Applied Sciences，UAS）的学业后获得应用型学士学位，选择攻读应用型硕士前需要有两年及以上工作经验，而若想要获得博士学位则必须攻读学术性的博士，并保证有两年及以上工作经验。处于不同类别教育的学生，在获得学士学位后可以考取另一类的硕士研究生，如，接受职业教育的本科毕业生可以选择攻读学术性的硕士，接受普通高等教育的学生可以选择攻读应用型的硕士。这样的教育体系能够让学习者始终可以在更高的教育水平上继续学习。（如图1所示）

二、芬兰职业教育体系发展的因素

（一）社会生产的需要

芬兰职业教育体系的形成与其工业文化的背景有关。第二次世界大战结束前，芬兰始终是一个农业国家，森林工业一直是芬兰的传统优势产业，技术处于世界领先地位，木材加工、造纸和林业机械等行业为芬兰支柱性产业。[2]二战后，芬兰劳动力市场对技术工人的需求很大，但只有5%的产业工人接受过职业培训[3]，芬兰开始向以教育和研发为重心的工业国家转型。在20世纪50年代至60年代期间，芬兰建立了新型的工业、技术和商业教育培训机构[4]，工业化、经济的扩张和新的生活方式创造了需要职业教育的新职业。20世纪80年代，芬兰已跻身世界发达国家行列；90年代初，芬兰经济曾陷入严重衰退，但凭借对科技和研发的大力投入，向“知识型经济”成功转型，信息和通信技术成为支柱产业，涌现出大批具备国际竞争力的企业。[5]企业招聘的工人不仅需要体力，更需要知识，针对职业技能的教育迫在眉睫。芬兰国家职业教育委员会对职业教育中的学习成果进行评价和检测。[6]无论是早期进行的森林工业，还是通过“知识型经济”转型的信息技术产业，在知识、技能、训练上都为芬兰职业教育的发展打下了基础。

（二）坚实的基础教育知识

通识教育旨在引导学生进入行业和相应的职业，目的是使年轻人能够对生产领域有更深层次的理解。随着20世纪80年代的改革，人们要求提高以学校为基础的职业教育的地位，使其与普通教育平等[7]。同时，普通教育的学生也能接受职业教育，且两种教育学历资格相互认可。

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment，PISA）是经济合作与发展组织 （Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）对15岁学生在阅读、数学、科学三个科目进行的能力评估研究项目，每3年一次。由表1可以看出，自2000年开始进行PISA测试后的18年的时间内，芬兰在各科的测试成绩在始终保持在世界前列。在芬兰学生中，高分者与低分者之间的差距非常小，而且各类学校学生的能力水平都很高。芬兰这种广泛、普及、公平的基础教育为之后的教育阶段奠定了坚实基础。

（三）完整的资格认证制度

完整的资格认证制度确保学生具备工作技能。芬兰职业教育体系包括中等职业教育、中等后职业教育及专业职业教育（见表2），截至2023年，大约有160个职业资格认证类型。[9]在中等职业教育阶段，大多数学习者通过三年的学习，能掌握该领域的专业能力和职业技能，通过考试获得中等职业教育资格认证；学习者在毕业后，通过工作积累两年以上的工作经验，掌握在该领域比中等职业教育资格所要求的更专业、更高超的技能；专业职业教育阶段的学习目标和内容是根据工作场所或个人的需要制定的，学习者要提高或补充自身的职业技能，无需以完成职业资格认证为目标。学生在职业教育中取得的职业资格（Vocational qualifications）有助于学生升学或工作。

不仅学生能够获取职业资格，成年人同样也可以。大多数成年人可以通过学徒培训获取职业资格，还可以通过基于能力的考试获得高中职业资格，不依赖于职业技能的获得方式。[10]

（四）高质量的教师队伍

教师在芬兰是最具有吸引的职业之一。只有拥有硕士学位的教师才有资格承担教学工作，且在职业教育机构和理工学院任教的教师都必须完成60个学分的教育学学习。教师丰富的知识水平和宽广的视野能为学生提供更好的发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法》，规定义务教育阶段所有教师均由国内8所高等院校的教育学院负责培养[11]；在身份定义上，职业教师由勤奋和尽责的公务员转变为被期望成为充满活力、灵活和以发展为导向的网络工作者；在社会认同上，2018年的教师教学国际调查结果显示，芬兰大部分在职教师选择教育行业是为了对社会做出有意义的事情，为儿童和青少年的教育事业做出贡献，人们普遍尊重教师这一职业。[12]2020年，于韦斯屈莱大学芬兰教育研究所（Finnish Institute for Educational Research，University of Jyv？覿skyl？覿）发布的《教师教育吸引力：最终报告》中提到高中阶段的教师会对学生的未来发展产生不可或缺的影响，这是他们选择教师职业的主要原因之一。在教师培养模式上，芬兰实施“同伴小组指导”（Peer Group Mentoring，PGM）的教师专业化发展新模式，以有经验的教师带新手的方法，对新手教师进行同伴小组指导，增加培训经验，对培养优秀教师起到了基础作用。在教学内容上，与其他国家相比，芬兰教师教学的自由度较高，可以自行选择教材、制订教学计划和教学方案[13]；職业教育教师通常会设置多元化的课程内容、多形式的课堂教育活动，为学生提供更加轻松愉悦的课堂环境，促进学生想象力和创造性的发展。在教学方式上，2007年，哈格哈里亚应用科学大学寻求创造和吸收新的教学模式，通过基于网络的教师教育计划发展学生个性化学习路径，扩大学生学习空间，增加教师使用社交媒体和教育技术的经验。芬兰职业教育教师需要进行工作场所培训，主要包括制定工作场所教育计划、指导学生学习、评价学生的能力三方面。[14]这对职业教育教师的素质提升有积极意义。

（五）完善的教育政策和法案

为使职业教育顺利发展，芬兰自1958年起颁布的许多法案对职业教育产生了深远影响。1958年颁布的《职业教育法》成为二战后支撑职业学校建立的重要支柱，具有里程碑式的意义，其中规定所有人口超过2万的城市都必须有一所职业学校，这些学校必须为人口规模较小的城市的年轻人预留学习名额[15]，这确立了以学校为基础的职业教育作为芬兰职业教育的主导模式，确保有条件的年轻人有机会就学[16]。1985年颁布了新的《普通高中教育法》，废除了10～12年级的传统的课程结构，采用新的模块化课程结构并重新安排教学时间，以一年5至6个学期替代了原有的一年2个学期，使学校可以灵活地将课程分配到不同学期[17]。参加中等职业教育的学生需要在他们所选择的领域至少完成六个月的在职培训，完成基于能力的考试，并由工作场所、教师和学生的代表共同评价其学习成果。[18]在OECD报告中提及了知识经济的重要性[19]，人们也普遍认识到不断更新技能的重要性。于是，在1994年的《职业资格法》中以能力为基础的成人资格认证开始实施，且被纳入1998年的《职业成人教育法》中。芬兰国家教育委员会与代表雇主、雇员及教师的主要劳动力市场组建了密切合作的关系，组织了资格委员会，确保在雇主、雇员和教师三方独立的基础上提高以能力为基础的考试成绩。

（六）确立职业资格结构

21世纪后，芬兰政府计划发展职业教育，并对职业资格结构作出要求。由芬兰教育和文化部制定职业教育有关的立法，并对其进行指导、监管、资助和监督。国家教育局还通过资助项目发展职业教育，提高教育生产力并支持芬兰社会的国际化。2008年，芬兰国家职业教育委员会提出了《职业教育质量管理建议书》（Quality Management Recommendation for VET），其目的是支持培训提供者发展职业教育质量管理体系。此外，芬兰职业教育能够持续发展的原因是其资格认定均基于《欧洲职业教育质量保证参考框架》（European Quality Assurance Reference Framework，EQAVET，以下简称“参考框架”）的标准和质量指标，以此加强各个层面的质量改进，提高创新思维，不断追求卓越。“参考框架”在一定程度上统一了欧洲的职业教育质量标准，也为芬兰职业教育建立起一个公开透明的质量评价和保障体系[20]。2011年，芬兰发布了《职业教育质量战略2011—2020》，对职业教育质量提出建议和实施步骤，包括确定国家指导在内的标准、法规、融资、信息指导，还有针对职业教育提供者的质量管理及外部评价。劳动力市场的国际化要求培养职业教育技能，其质量可以在外国劳动力市场上得到证明。

三、对我国职业教育的启示

芬兰在PISA测试中的优异成绩证明了其在义务教育阶段的学生对于基础知识的掌握情况相对较好。芬兰的初中毕业生在完成义务教育阶段的学习后，有职业学校、普通高中等多种选择，并在此后的教育中没有出现“死胡同”现象。在芬兰，国家和地方政府均为职业教育共同提供资金。该资金是基于国家预算中的拨款，将直接支付给职业教育的提供者，由他们决定资金的使用和分配。

近年来，我国愈发重视国家资格框架已逐步从理念和研究层面转到研制和落实阶段。[21]要推进资历框架建设和学分转换机制等措施，可以在借鉴他国经验的基础上创办具有中国特色的职业资格认证制度。还需依托有条件的职教师资基地开展中职教师在职攻读硕士学位工作，为中等职业学校培养一批骨干教师和专业带头人，提升职业教育教师的学历。

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（责任编辑：任学甍）

Research on the Fair Development of Vocational

Education and Training System in Finland

CHANG Jia-yu

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034， China）

Abstract： Finland's emphasis on vocational education and training stems from its early industrial cultural tradition， and the quality of vocational education and training is regarded as a key factor related to the efficiency of education and training and the personal equality. This article explores the reasons that support the smooth development of vocational education and training system in Finland from six aspects of social production needs， solid basic education knowledge， complete qualification system， high-quality teachers， perfect education policies and bills， and establishment of professional qualification structure， so as to provide reference for the development of  vocational education system in China.

Key words： Finland; Vocational Education and Training （VET）; fairness; education system

作者簡介：常嘉毓（1998—），女，沈阳师范大学教育科学学院2021级硕士研究生，研究方向为比较教育研究。