基于新三中心的五步进阶教学模式在药理学课程的应用 *

周 波 袁海虹 汪慧菁 董文哲 杨智昉

（上海健康医学院基础医学院，上海 201318）

长期以来，“以教为中心”（教师为中心、教材为中心、教室为中心）的“老三中心”教学模式一直占据我国高校课堂教学的主要地位［1］。不可否认，该教学模式的优势在于，教师凭借自己的教学经历及对知识的理解，可以有效引导学生学习，让学生高效掌握相关知识。但在信息技术蓬勃发展的当下，知识的掌握与记忆不再成为学习者最终的学习目标，理解思考、创新应用、协作交流能力更为重要［2］。

20世纪50年代，美国心理学家、人本主义的主要开创者——卡尔·罗杰斯，首先提出“以学生为中心”的教学理念［3］，强调把课堂的主动权回归到学习者手中，教师在课堂中主要承担引导的作用，以充分调动学习者学习的兴趣，使其积极投入课堂活动中［4］。在近40 年“以学生为中心”的教学理念实践发展基础上，“以学为中心”的教学理念被提出，并逐渐被美国高等教育界普遍接受［5］。“以学为中心”的内涵更为丰富，对“学”进行“学生”和“学习”两方面的界定，既凸显了学生的中心地位，又突出了学习的中心地位。华中科技大学赵炬明教授将其概括为“新三中心”，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心［6］。他认为以学生发展为中心，即以学生当前发展状态为基础，以促进学生发展为目的；以学生学习为中心，即明确教是手段、学是目的；以学习效果为中心，即强调并注重学习效果［6］。基于此，笔者在护理本科专业药理学课程教学过程中进行了探索、改革和实践。

1 课程介绍

药理学是一门为护理专业临床合理用药提供理论依据的重要核心课程，也是联系基础医学和临床医学、医学和药学的桥梁学科［7］。上海健康医学院面向护理本科专业开设的药理学课程共48 学时，包括理论课32 学时、实验课16学时。其中，实验授课内容包含两部分，其一为经典药理学动物操作实验，目的是掌握动物实验基本方法，验证药物作用机制；其二为护理用药岗位技能实训项目，包括临床案例应用情境下的用药护理方案设计、用药监护注意、不良反应监测及处理、药品说明书解读等，目的是强化学生临床合理用药实践能力。

2 教学模式介绍

本着“以学定教、以教促学”的全程助学的教学理念，设计基于“新三中心”的“目标主导、问题引导、活动激活、虚实结合、以学改教”的五步进阶教学模式。即在确立学习目标的前提下，于理论课中引入混合式课堂下的“问题引导”教学；护理用药岗位技能实训中，引入团队协作理念下的案例导向的学习（Casebased learning，CBL）、团队导向的学习（Team-based learning，TBL） 及 问 题 导 向 的 学 习（Problem-based learning，PBL）等“活动激活”方式；动物操作实验中，引入翻转课堂下虚拟仿真实验的“虚实结合”的方式，并以学生学习效果作为教学反馈改进依据、“以学改教”的评学方式（见图1）。“新三中心”的五步进阶教学模式突出了学生在教学过程中的主体地位，提供了良好的自主学习环境，引导学生积极参与理论课程学习和实验实践活动，以达促进学生发展，切实提高学习效果的目标。

图1 基于新三中心的五步进阶教学模式

3 实施步骤

3.1 前期准备 构建课程奠定基础“以学为中心”教学模式要求教师为学生提供内容丰富的教学资源。通过超星泛雅学习通平台，建立小规模限制性在线课程（Small private online course，SPOC）架构；将自制或网络公开教学资源整合融入课程教学中，包括教学大纲、教学目的、教学课件、知识点授课视频、章节测验、作业、电子教材、拓展阅读文档和视频等，为学生构建碎片化学习的空间。

3.2 第一步目标主导 课程目标预期成效目标是教学设计的起点和方向。成果导向教育（Outcome based education，OBE）理念要求从预期成果出发，反向推导出专业培养目标以及为满足目标达成而需要的专业知识、技能和素质要求［8，9］。“以教为中心”的课程目标，是以了解、熟悉、掌握等表述意义不明的行为动词描述知识点，无法为学习者提供清晰、可操作的预期学习结果，也很难为学习评价建立标准。因而本教学模式开展的第一步，即对“以教为中心”的传统课程目标进行梳理。根据OBE 理念和专业人才培养要求，从专业理论知识、知识应用能力、解决问题能力、行业所需的人文素养、关心学科与专业、自主学习和终身学习意识六个维度，于学生视角进行文字描述，重新构建药理学“以学为中心”的学习目标。课程学习目标的确立不仅为学生自主学习及检测学习目标的达成度提供了依据，为专业人才培养目标的实现提供了保证，也为课程的教学活动设计、课程评价方式提供了设计方向。

3.3 第二步问题引导 层层推进建构新知建构主义理论是认知心理学的一个分支。建构主义教学提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，需注重学生对知识的自主探索和发现，以及对所学知识意义的自主建构［10］。基于建构主义理论的指导，设计有目的、分层次、不同功能的问题，以教促学，有助于学习者在问题解答的基础上建构自我知识框架。

3.3.1 课前预习教师在学习通网络教学平台发布知识激活的“热身”问题，要求学生先自己思考。作为最基础的问题，应从学生熟悉的生活经验或已学理论知识出发，设计内容，以调动学生情绪，让学生带着经历和个体化的方式去思考学习主题。如学习镇静催眠药一节时，课前设置问题为“你失眠过吗？你知道优质的睡眠是怎样的吗？”

3.3.2 课堂学习课初，在引导学生解决预习问题的基础上，不断提出层级问题，引导学生带着问题去听课，带着思考去听课，让大部分学生通过自己的预习、思考、讨论等步骤，在找到问题答案的过程中获得成就感。如学习抗高血压药物一节时，从学生已有的解剖生理知识入手。首先，提出血压的形成、神经体液调节等问题；其次，引入已有的病理学知识，提出高血压病的发病机制和并发症等问题；最后，由学生自我总结抗高血压药物的作用环节。此外，在知识点学习的过程中，深入剖析课程内容中的思政元素，自然融合并提出思政问题；引导学生在学习通主题讨论区发帖留言，以紧密联系实际、弘扬中华文化、传承科学精神、传播科学思想、坚定专业自信。如引用“阿司匹林”和“海洛因”的故事，引导学生对经济利益和科学精神违背时如何坚守科学精神进行讨论。

3.3.3 课后复习提供包括视频、文献等形式多样的拓展学习资料，并结合课堂学习内容，提出延展性问题，以开拓学生学习视野，增强学无止境的终身学习意识。如学习抗消化性溃疡药物时，将顶级科学期刊相关文献发布至平台，供学生阅读；学生可在学有余力的前提下撰写文献阅读报告，以拓展知识。

3.4 第三步活动激活 任务实施能力提升团队协作学习活动的设计，是让学生在个体自主学习获取基本知识的基础上，通过小组讨论、头脑风暴等活动，加深对学习主题意义的理解和建构。以CBL、TBL 或PBL 的小组协作形式，开展临床合理用药案例分析实训。通过生生互动、师生互动，引导学生参与到教学环节中。对单元相关但教材未涉及的问题，可通过搜集资料、制作成PPT 于课堂汇报展示。这是自身学习拓展知识的过程，还能帮助其他学生开阔眼界，对所学知识有更深、更全面的认识。

在团队协作学习活动中，教师既要鼓励学生合作、协作，又要强调个体的独立学习、思考，并做到机会均衡，尽量将施展才华的机会分配给每位学生，以培养学生团队意识和合作能力，全面深化其对学习内容的认识、理解，激发创新思维。此外，还需要避免组内能力强的学生主导小组，使人人都能从中获益。

3.5 第四步虚实结合 翻转课堂以虚促实翻转课堂是利用现代化的技术与手段，将过去“先教后学”的模式逆序翻转为“先学后教”的模式［11］。教师从过去单纯的知识讲解灌输者转型为导学者、促学者、评学者，而学生则从过去课堂学习的被动接受者转变为知识体验的积极执行者。药理学实验动物操作课程中，涉及小鼠、家兔等，不少学生操作前有恐慌畏惧心理。鉴于此，我们对实验教学方案进行了重新设计。

3.5.1 实验课前将实验动物介绍、实验目的、实验原理、仪器设备介绍、试剂配方、操作手法、常见问题分析、练习题等，以文档、视频、音频、图片等多种格式，上传于学习通网络教学平台，方便学生课前查阅，开展自主学习。借助虚拟仿真实验平台进行虚拟仿真实验学习。虚拟实验的操作能直观、生动地展现真实实验的全貌，减少误操作带来的动物、试剂、材料等的损耗，降低学生对实验动物的畏惧，并能激发学生兴趣，提高实验教学效率，较好地指导学生学习本课程动物实验操作内容。

3.5.2 实验课中学生对虚拟平台的实验操作内容已经稔熟于心，有信心顺利完成实验。对于实验中出现的困难和突发问题，学生在教师或同伴的引导下，通过回忆虚拟仿真平台中实验操作的关键要点，可自行解决。

3.5.3 实验课后各学习小组撰写实验报告并上传至学习通平台，与全班分享，还可交流实验中遇到的问题、分享实验成败的经验教训等。同时，教师要注意对学生的启发引导、对知识点的强调深化。

3.6 第五步以学改教 多元考核动态评价

3.6.1 作为课堂教学的评价活动 需引入教学中将以往“以教为中心”的教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等评价指标体系，转变为“以学为中心”的评价指标体系，包括学习行为的针对性、能动性、多样性和选择性等［12］，并充分利用学习通平台、匿名问卷或面对面交流等形式，开展师生共评。

3.6.2 作为效果检验的评价方式 应与预期学习效果检验方式相一致除了传统的标准化考试，此方式更多地指向学生在自主学习及团队活动中表现的动态评价，包括学生主动预习、课堂表现、小组任务完成情况、线上线下讨论活跃度等学习过程的评价。通过学习通平台统计模块，即时追踪学生的学习状态和学习产出，并对教学模式进行及时、有效的调整，鼓励和督促学生参与过程性学习，促进学习目标的渐进式达成。

4 特色与创新

4.1 增强学生自主学习能力 从教师知识灌输转变为学生自主学习信息技术融入课堂教学设计与实施过程，有助于将教师的教学精力从以往繁重而低效的“一言堂”式课堂讲授中分离出来，投入到促进学生课堂高效学习的实践中。教师将课程知识重、难点的详细解析录制成微课，有序呈现于网络教学平台中，并配以选人、随堂练习、主题讨论、抢答、问卷等多种线上任务，加强线上交流。线下则以多样化、多元化的问题引导活动，助力学生内化网络平台自学知识，提升自主学习能力。

4.2 提供教师教学合作机遇 从个体教学转变为团队教学五步进阶教学模式中，网络教学平台资源建设、OBE 下学习目标建立、建构主义层层问题设计、团队活动的学习资料撰写和组织实施、虚实结合实验的有效利用、教学反思的共同改进等环节，单靠以往教师的“单打独斗”已远远不能满足，必须强化教学团队建设，积极开展集体备课、主题学习、经验分享等活动，加强交流沟通、知识与信息的高效集成、方法与实践的高效互补。例如，团队成员教师充分发挥各自研究方向特长，分配章节任务，分别承担网络教学平台资源建设（包括微课录制、网络资源收集、题库建设、线上讨论题设计及讨论区解答与维护）、学习目标确定、引导问题/学习活动设计/学习评价等课堂教学设计等方面的工作，合作完成整门课程教学模式的设计。

4.3 充实线上线下教学资源 从静态课件制作转变为动态环境建构本教学模式所利用的混合式教学课堂和翻转课堂，要求教师适应性地提升信息化技术应用能力，从以往简单的PPT 课件制作能力，转变为促进高效学习的教学资源构建的综合能力。通过SPOC 平台，明确学习目标，呈现学习内容；通过章节测验、随堂练习、问卷、作业等，检验学生学习效果，巩固其知识学习；通过网络平台主题讨论、创建线上学习社区，提供互助学习平台；通过虚拟实验操作，为实际操作做好实验前的铺垫，解决围观式教学难题［13］；通过团队协作任务，为学生创设互助学习的真实环境。

传统的教学资源单一且更新周期较长，一个教学课件或一个临床案例可使用几个学期。而融入线上教学资源平台后，不仅教学资源形式内容变得丰富，而且教师可依据学生学习反馈，随时随地对网络平台的各类资源进行修改完善，其更新过程亦不影响学生的在线学习。

4.4 多元实时全程评价 从人工单一评估转变为智能多元过程性评估传统教学模式下，对学生的评价多从课堂表现、平时测验、作业完成、期末考试等方面开展，评价依据来自教的经验，而不是教对学的促进，所以不能完全、真实地评价学生的学习效果和综合技能水平等。信息技术为克服以往教学评价的缺陷提供了有力支持。线上学生的学习轨迹以数据的形式被记录、分析，从而可实现形成性评价和总结性评价的全方位评估。在团队合作互助学习过程中，进行生生互评、师生互评和自我评价的多元性评价，为每位学生的学习表现及影响因素进行科学、合理、有效、完整的分析判断，同时也为教学模式的反馈调整提供了依据。

5 结语

基于“新三中心”的五步进阶教学模式的开展，需要落实“以学为中心”的教学理念，以良好的学习效果为根本目标，在学习目标设计、问题导向、组织活动、虚实实验、学习评估等各个环节，系统地进行精心设计与实践。教师应改变过去“以教为中心”的教育思想，充分了解学生的实际学习情况，在小规模探索经验的基础上，加以应用、创新、开发和推广，以便显著提高学生学习效果。