文化融合与多重思维并行下的中医教学探索 *

关燕婷

（南京中医药大学国际教育学院，江苏 南京 210023）

中医教育对培养中医专业人才、服务社会、造福人民群众至关重要。中医教学过程是中医教育的重要组成部分，是为临床实践打下坚实基础的第一步，也是现代中医教育模式下，学习中医迈出的第一步。现代中医教学中，除了知识点的传授，更重要的是医学思维的启发和引导。医学诊疗最终依靠的是医生所涉猎的理论知识面的广度、知识点掌握的牢固程度以及对所有知识点所组成的医学逻辑的精准判断。因此，有效的医学逻辑思维的建立和理论知识面的拓展，是中医教学的重点。

基于中西方不同逻辑思维的教学，其方法亦有所不同。如何建立不同逻辑思维，并对中医理论进行阐述和讲授，是拓展学生思维空间和知识面、提升教学效果和效率，以及推动中西文化融合与交流的重要探索。

1 中医教学的误区

教学所依托的最主要的载体就是语言。语言是思维方式的外在表现，是文化传递和信息交流的工具。在中医教育中，往往存在一种误区，认为临床诊疗好的医生会看病就能很好地教学，这一普遍的观点忽视了教育学与医学的不同。自我学习和把知识传授给他人，分属两个不同的知识传播体系。一个是建立自我学习体系，一个是建立他向教育体系。因此，具备临床经验的教师和中医师，必须掌握一定的教学方法，才能将自我学习的成果传授给他人。

2 中西方逻辑思维的不同特点

以中文为主导的中医教学和以英文为主导的中医对外国际教学，由于中西方逻辑思维的不同，对同一理论体系的教学方式有着不同的特点。中式思维更讲究形象性，西方思维更注重逻辑推理［1］。中西方思维的差异性，主要表现在三个方面：主观意识与客观意识、整体思维与分析思维以及意合与形合。传统西方思维以自然为认知对象，认为只有认识自然，才能把握自然，只有探索自然，才能征服自然，因而“主客二分”。这反映了西方思维强调区别主体与客体，使客体客观化，“你是你，我是我”的特点。东方思维则不把自然看作是认识对象，而把自然人化或把人自然化，“天人合一”“物我交融”，不分主客［2］。

基于东西方不同思维方式，对同一医学理论的教学与思维引导，不仅是东西方文化的碰撞，更是文化融合与思维模式拓展的新方向。取长补短，优势互补，建立多重思维引导下的中医教学，是提升教学质量、教学效果和中医教育走向国际的有效方式。

3 中西方不同思维模式下的中医教学方法

3.1 中式思维下的中医教学

3.1.1 中式主观意象思维在教学中的运用主体内向性思维是中国传统思维方式的一种，其核心是强调人，以人为主体，以古代中医哲学天人合一观为其重要的体现方式。

中医的主体内向性思维，强调内视自己的感觉经验，并将之合理外推，与外界事物联系起来，形成一种内外联系的形势［3］。比如，中医五脏与自然界的四季（中医学分为五季）相合的理论，即肝与春季相合，心与夏季相合，脾与长夏相合，肺与秋季相合，肾与冬季相合。中医通过五脏的生理功能特点，联想所观察到的自然界的现象，分析现象与人体五脏之间的变化规律，从而推演出五脏与四季（五季，包括长夏）之间的联系。这样的意象思维，通过取类比象、内在逻辑关系的推演，从而推导出不同事物之间的逻辑联系。以主观意识为主导的、通过意象推演万事万物之间联系的整体思维，是中医思维的主要特点，也是中文、中华文化所特有的思维模式。

在教学中，中式思维的教学主要通过对知识点的意象推演和引导，来深化学生对知识点的理解，并由此进一步拓展学生的发散性思维。例如，在讲解中药“红藤”时，通过其茎色红的象，则推演出其与血色相合，同时，结合其茎伸展攀岩的特性，阐述其通利活血、散瘀止痛之功效。这就是中式思维的意象教学对象的联想和推演。这样的教学方法，不仅能够将抽象的知识点学习形象化，使得整个学习的过程更具有画面感，还能通过视觉、触觉等多种感官的联想，深化和拓展对知识点的理解。因此，中式思维的教学，更加讲求形象性，通过多种感官的主体内向性思维对不同事物意象的思考，来达到所需要的教学效果。

3.1.2 中式思维在中医教学中的缺陷中式思维教学方式的优点，是能够将点状知识进行深入分析，有助于学生对某一知识点的内在理解和由此及彼的思维拓展。但是，分散的知识点学习，缺少了不同知识点之间的逻辑连接。中医学的理论知识，无一不体现着中医学最主要的特点——整体观念。现代中医教学中，缺乏对一个知识点的不断的内在联想和思维推演，故而整体知识点的前后衔接不足，不容易明确知识点在整体理论体系中的作用、定位以及和其他知识点的关联，整体外在的形式逻辑关系不够清晰明确。无论是同一门课程的不同知识点，还是不同课程之间的知识点，其本来面貌，是在一个统一的理论体系内存在和互相关联的。然而，现代中医教育模式，将中医教学拆分为多门独立的课程，给整体性教学带来了一定的阻力。

例如，中药“桂枝”，教科书是将其归类于解表药来讲解。而在《金匮要略》中，桂枝频频出现在各类水饮证候、血证等杂病的方剂中，而不仅仅限于表证疾病。虽然在中药学中也提及了桂枝的多种功效和运用，然而，初学者往往因为教科书的分类而形成固有认知，先入为主地记住了其解表的功效，而忽视了桂枝的性味功效是基于对人体气血津液的相互作用，解表是源自于其对气血津液的温阳化气通经的功效运用。因此，很自然地，学生在学习《金匮要略》的时候，会出现一时逻辑缺失、理解困难的情况。再者，即使学生能够记住中药学中桂枝的全部功效，然而由于中医基础理论“气血津液”部分和中药学“桂枝”部分的讲授分属两门课程，当《金匮要略》出现桂枝用在气血津液相关证候时，学生往往只从中药学的学习中去回忆知识，而不能建立起药物性味功效与人体气血津液之间的逻辑关联。不仅学生在学习时会出现这样的逻辑缺失，许多教师在中药学中讲述桂枝功效时，也很少将其温阳化气功效和人体气血津液以及其他基础知识进行逻辑关联。因此，学生对桂枝功效的记忆和运用，完全依靠背诵和小范围的内向性逻辑联想，而缺乏理论间的宏观的整体的形式逻辑关联，从而在临床辨证时，局限于所背诵记忆的内容，不能推导出更多的医学逻辑可能，影响辨证的准确度。

现代教育模式将中医理论知识分成不同的科目进行教学，有助于学生对知识点的分类学习和知识的快速积累，但同时，也将一个密不可分、互相关联的知识体系分解成多个片段，从而使得医学逻辑的完整性大打折扣。学生（尤其是初学者）很难从宏观角度去理解知识点之间的逻辑关系。

3.2 西方思维引导下的逻辑闭环的建立

3.2.1 西方形式逻辑思维在中医教学中的运用西方思维倾向于形式逻辑思维，认为每个概念只能用一个判断来规定，使用“非此即彼”的精确概念和命题进行思考，要求对任何概念和命题都做非此即彼、非真即假的判断，不允许第三值或更多值［4］。中医国际教学的开展，使得以西方形式思维为主导的教学方式参与到中医教学中来。西方思维更注重形式上的契合，这一特点，在英语为主的中医国际教学中得到了充分的体现。

在中医国际教学中，英语为主导的教学往往更注重知识点之间的医学逻辑的连接。医学逻辑的演绎，实际上就是逻辑关系的排列与续接，通过整理医学现象中各个因素的逻辑关系，一步一步推演疾病的发生、发展、变化及治疗。通过环环相扣的要素的逻辑演绎，来讲授中医诊疗的全过程，这种闭环式的、对不同课程知识点的外在形式的逻辑串联，是由思维导图建立的。思维导图对医学逻辑的演绎，从整个中医学理论体系的宏观出发，在讲授某一个知识点时，将其放在人体的整体空间角度来讲解，让整个医学逻辑过程各个要素和环节之间的关系更加明确，辨证的病因病机的靶向性更为精准，易于记忆和理解，也易于在临床实践中迅速明确治疗方向。

例如，在讲授“血液的生成”时，西方的逻辑思维所表现的思维导图，能够很清晰明了地阐述中医角度血液生成的过程、细节，以及其与中医基础理论的“脏象理论”“病因病机理论”的关联。同时，它能够从宏观整体的角度，讲授血液在人体的生成、运行、变化所涉及的路线、物质、生理过程，形成医学逻辑严密的闭环（见图1）。通过思维导图的逻辑闭环，可以清晰地看到，中医学“血”在人体的生理变化及与五脏的紧密联系，每一脏都发挥了不同的作用。在血与脏腑的逻辑关系中，有的提供原料，有的调节血量，有的主导疏布等，不同脏腑的分工一目了然。因此，在病理状态下，治疗血相关的疾病，能够明确问题出在哪里，也很容易明确治疗目标和治则治法。从医学的角度来说，教学的目的不仅仅在于知识的传授，更重要的是能让学生在临床中进行有效辨证和治疗，这样才能叫做有效教学。西方形式思维所带来的严密细致的逻辑推演，明确证候的靶向目标，能够使教学以更加简洁、清晰的方式，直中问题的要害，从而提升“教”与“学”的共同效率。

图1 西方形式逻辑思维引导下的血在人体的生理变化过程

3.2.2 西方形式思维在中医教学中的缺陷西方形式思维的运用，为中医学的教学提供了更多的思路。然而，形式思维在中医学教学中亦存在不足。

西方形式思维的教学，以微观的具象的逻辑为特点，而中医教学中，蕴含着大量中华文化元素以及多学科知识融合的教学信息，这是中医学的特点。习惯了面上形式思维的学生，缺乏中文、中华文化的学习及相关生活背景，很难通过自身主体的内向性思维去联想知识点所传递的巨大信息。例如，对于阴阳的理解，如果只是从形式逻辑上来说，阴阳的概念是分离的。因为西方非此即彼的形式逻辑思维，必须明确每一个要素的独立性。因此，在中医国际教学中，学生对阴阳的理解，如果仅以西方形式逻辑思维方式将阴阳明确划分，很容易使学生产生误解，认为阴阳是单独存在的两个对立概念。然而中式意象思维中的阴阳，存在于一个整体中，是一个共存的概念，没有绝对的独立，也没有绝对的结合。实际阴阳是一个统一的概念，只是为了说明事物变化是由内在对立统一的运动而来的。但西方医学和西方思维的一对一的形式逻辑思维，很难理解这种不可分割又各自具备不同属性的共存关系。这是西方形式思维在中医教学中常常出现的问题，也是教学的难点。

3.2.3 多重思维并行下的中医教学中西方思维在中医教学中各有优缺点。以主体意象思维为特征的中式思维与以形式逻辑思维为特征的西方思维相结合，既能够帮助学生理解点状知识，又能够建立起宏观形式逻辑，是中医教学中值得探索与运用的有效方式。

以中医“虚证”的概念讲授为例，首先以西方形式逻辑思维的方式，讲授虚证形成的各要素及其逻辑关系。这样，学生首先从整体上，对虚证有一个逻辑上的认识。在明确了虚证形成的形式逻辑之后，教学加以拓展深入，以虚证的症状为知识点，通过虚证逻辑思维过程的要素联想，引导学生通过中式的意象思维，感官联想，推演虚证所能形成的各类临床表现（见图2）。由此，中西方不同思维方式的组合与教学融合，使得点状知识的逻辑闭环和发散性思维相结合，既包含对每一个知识点的深度理解和知识拓展，又能够对知识点在整体理论中的作用有清晰的了解，能够明白知识点在整体医学逻辑思考过程中所处的位置和发挥的作用，以及在整个生理病理过程中需要考虑的其他理论知识。这与后期辨证论治所要落实的直接具体的治疗方向有着密切的联系。因此，在中医教学中，纳入多种思维模式进行教学，能够更好地提升教学质量，提高学生的学习效率，拓展其临床实践思维。

图2 虚证的概念及临床表现

3.3 多重思维并行下的文化融合中医学是根源于中国古代文化的一门学科，是多学科交叉融合的具有文化属性的医学学科。因此，在中医教学中，医学知识点的讲授需要涉及大量中华传统文化、习俗、哲学思想等。中华传统文化的思维方式是阴阳鱼太极图，西方文化的思维方式是二分对立的矛盾图，不同的思维方式反映在医学上，就是中医用整体思辨的方法看待人体生命与疾病，即“人体小宇宙，宇宙大人体”的生命观，西医应用分析还原的方法看人体，属主客二元对立的身体观［5］。中医的中文教学与英文为主导的国际教学，不仅仅是传统医学知识的教学，更是中西方文化碰撞、交流、融合的过程。

以推拿教学为例，“摩腹”可治疗小儿便秘或泄泻，是一种常用的推拿手法。摩腹在治疗中需要定量，也就是摩腹的圈数。在中国古代哲学观影响下的中医理论中，阴阳是恒动的，阴阳可以相互转化，但前提是，量变才能产生质变。推拿学中对治疗手法的定量是一个模糊的概念，根据不同病患的病情和体质，圈数多一些少一些都是可以的。然而，西方形式思维下的留学生，往往会问及推拿手法圈数的准确定量，即多一圈或者少一圈对摩腹疗效的影响。这是东西方文化的不同之处，也是思维模式不同的表现。中医对阴阳转化的概念，是宏观范畴的恒动变化。阴阳转化的点，也随着不同的个体和病情变化而有所不同，需要通过医患之间的交流、症状的改变、证的变化来确定。因此，在西方非此即彼形式思维的明确主导下，留学生在学习中医时，对中医的理解往往会带入西方医学的思路。中医教学的过程，实际上是文化交流融合的过程，是不同文化背景所形成的思维方式的融合，是中医理论适应国际化教学的发展过程。

4 总结

中医教学是中医教育最为基础、最为重要的一环。中医教学的效果，直接关系到临床实践的医学行为的正确性和精准度。随着中医全球化的发展，中西方思维汇聚下的中医教学，充分体现了各自的教学优势。为师者，首先要做到自我教学能力的提升和视野的拓展，才能更好地进行他向教学。在时代快速发展的今天，全球一体化的趋势下，教学方式方法有了更多的借鉴与选择。文化属性自始至终伴随着中医的诞生和发展。教学思维亦是不同文化的外在体现。中医教学中的思维模式的建立，实际上是对教育最终目标的演绎。中医教育要能“走出去”，也要“引进来”，通过不断的传播与交流，融入海外中医发展的优势，吸收不同思维模式的优点，开展多重思维与文化融合的教学，是中医教育走向世界、领航前行的精兵利器，为中医教育引领全球中医向更高水平发展注入新的活力。